Исходник

  Основы инноваций в мировом образовательном пространстве

Образование — ключевая сфера функционирования социума, важнейший источник и ресурс его перманентного поступательного развития. Именно уровнем качества образования мотивируется развитие науки и культуры, интеллекта и духовности, развитие экономики, гражданского общества и прочих основополагающих социальных благ. А они, в свою очередь, обеспечивают суверенитет, мощь и независимость государства, его международный уровень, положение  в мировом сообществе.

Концептуально эту сферу социальной жизни общества, формирующую его культуру и процессы обогащения культуры, можно рассматривать как уникальный механизм передачи и усвоения научной информации знаний и умений социального и профессионального опыта от поколения к поколению, формирования личности, ее мировоззрения, различных качеств, культуры.

Именно поэтому, образовательная система является важнейшим социальным институтом современного общества, способным, как выдвинуть государство на передовые позиции в мировом масштабе, в случае правильного функционирования, так и отбросить его в аутсайдеры, если данная система работает неэффективно. Для эффективной работы необходимо правильно расставить функциональные приоритеты, необходимо категориально достоверно знать какие функции должна выполнять образовательная система.

В фундаментальных педагогических исследованиях существует множество формализованных подходов к определению функционала социального института образования, некоторые из них мы приводим ниже (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Классификации функций образовательной системы

Основные функции образования	Авторство	Комментарии
·       оптимальный и интенсивный способ вхождения человека в мир культуры; ·       среда общения; ·       средства развития и становления человека как личности и профессионала; ·       способ социализации личности, процесс ее самоутверждения; ·       средство обеспечения преемственности поколений; ·       фактор социального прогресса; ·       ускоритель культурных перемен и преобразований;	http://cdo.bru.mogilev.by/ Центр дистанционного образования Белорусско-Российского университета	Не отражены экономические и политические функции.
·       экономическая - участие в воспроизводстве рабочей силы путем формирования профессионализма членов общества; ·       социально-экономическая - подготовка работников общественного производства с учетом технологического содержания труда и его общественно-политических условий; ·       социальная - формирование всесторонне развитой личности; ·       идеологическая – поддержка существующих в данном обществе социальных нормативов;	В.Д.Попов	Не отражены личностно-ориентированные и гуманистические аспекты образования.
·       развитие духовных сил, способностей и умений; ·       адаптация к социальной и природной сфере; ·       личностный и профессиональный рост, самореализация; ·       овладение интеллектуально-нравственными средствами;	Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с[1]	Не отражен экономический и политический функционал.
·  экономическая ·  социально-экономическая ·  социальная ·       накопления интеллектуального потенциала ·       передачи культурного наследия ·       воспитательная	В. М.Димов	Не отражены личностно-ориентированные и гуманистические образовательные функции.
·       обучения, ·       воспитания, ·       народнохозяйственная, ·       политическая, ·        духовная ·       социальная	В. А. Копылов	Не учтен фактор социальной диверсификации, не раскрыт потенциал социальной преемственности.
·       профессионально-экономическая, ·       социально-политическая ·        культурно-гуманистическая	Е. П. Белозерцев и А. В. Кооп	Не раскрыты воспитательные аспекты образования.
·       трансляция знаний и социального опыта от поколения к поколению; ·       обеспечение адаптации человека в той или иной социальной системе; ·       человекотворчество, воспитание, гуманизм - социализация и развитие личности; ·       ценностная ориентация личности в разноплановой культуре; ·       идеологизация, обеспечивающая усвоение личностью идеологии того или иного класса;	Л. Н. Коган	Не учтены экономические факторы образовательной системы.

Как мы видим из приведенной таблицы, каждое из функциональных определений недостаточно полно или четко характеризует функции социального института образования. На основе аналитического обзора функций образования представим разработанную автором  сводную таблицу, претендующую не на оригинальность, а на всеохватность в рассматриваемом функциональном поле (табл.1.2).

Таблица 1.2

Сводная таблица функций образовательной системы

Социальные функции	Производственно-экономические функции	Культурологические функции	Социально-политические функции
1. Основная социальная функ­ция образования - гуманистическая.	1. Экономическая - участие в воспроизводстве квалифицированной рабочей силы путем формирования профессионализма членов общества.	1. Воспроизводство социальных императивов культуры.	1. Привитие субъектам образовательных сообществ общепринятых правовых и политических ценностей и норм.
2. Социальная диверсификация.	2.  Привлечение экономических ресурсов.	2. Инновации в сфере культуры.	2. Идеологизация, обеспечивающая усвоение личностью идеологии того или иного класса и государства в целом.
3. Трансляция знаний и социального опыта от поколения к поколению.	3.Внутреннее распределение экономических и иных ресурсов.	3. Ценностная ориентация личности в разноплановой культуре.
4. Формирование и воспроизводство интеллектуального достояния общества.	4. Капиталоемкость в интеллектуальном и инновационном плане.	4. Личностный и профессиональный рост, самореализация.
5.Социализация личности.		5. Способ вхождения человека в мир культуры, среда общения.
6. Социальный контроль.
7. Система социального «лифта».

Вместе с тем, процессы развития современного социума и культуры требуют разработки принципиально новых функций образования, соответствующих экономике знаний или, как ее называют, экономике разума.

Современный мир демонстрирует огромный интерес к образованию, и эту область захлестывает волна ураганной активности, что обусловлено тем, что сама природа образования претерпела серьезные изменения и продолжает меняться. Обучение все чаще и чаще воспринимается как процесс, который длится всю жизнь, хотя не всегда понятно, что же он в себя включает, но современное трактовка формализованного образования и самообразования в некоторой степени снижает актуальность этого непонимания. «Поскольку многие виды знания трудно сформулировать и передать словами, образование не может быть ограничено пределами класса или аудитории. Необходимо учиться "в процессе", прямо на рабочем месте. Рабочее место должно превратиться в заправочную станцию для мозгов, а не скоростную магистраль, остановка на которой запрещена. Образование и собственное развитие - это не только чтение "очередной книги" и прослушивание "очередной лекции", но и улучшение собственного производственного процесса, и знакомство с людьми, которые работают рядом. Интеллектуальное развитие - это наставничество и передача знаний ученикам. Это задача лидеров создавать новых лидеров. Лидеры должны быть завалены знаниями и заваливать ими всех остальных. Нет больше разницы между учебой, работой и жизнью. Это один неразрывный процесс». (Кьел)

Одновременно набирает силу индивидуализация образования и его бесконечная инновационность. Чтобы обеспечить процесс развития инноваций в образовательной сфере необходимо пересмотреть все аспекты деятельности образовательной системы, т.е. ее теорию и практику, фокус которых должен быть направлен на достижение определенных конкретных результатов. В первую очередь это относится к перманентно изменяющимся функциям образования (табл. 1.3), которые мы модифицируем и дополняем к ряду функций, выделенных в системном обзоре. Чтобы обосновать данные функции представим принципы их идентификации, отвечающие современной парадигме образования:

·       перманентно меняющийся характер функций образования, ориентированный на постоянно развивающийся мир, основными характеристиками которого являются глобализация образовательного пространства и неопределенность его развития;

·       многообразие функциональных характеристик образования, отражающее его содержательный потенциал;

·       инновационность как основной критерий оценки функционального аппарата образования;

·       компетентность как основа результативности образовательного процесса.

                                                                                                      Таблица 1.3

Авторский подход к развитию функционального аппарата образования

Функции образования	Обоснование целесообразности функций
Культурологическая функция
Социально-экономическая функция	Осознание изменений социума и прежде всего в экономической сфере, проявляющееся в том, что в контемпоральной ситуации единственным фактором производства становится человеческой мозг, а, следовательно, роль образования принципиально меняется и направлена на формирование исключительной личности. «В современных компаниях от 70 до 80% всего, что делается людьми, делается при помощи их интеллекта. Основное средство производства - это скромное серое вещество весом приблизительно 1,3 кг. Это человеческий мозг… Целые страны все больше и больше конкурируют на ниве знаний. Оглянувшись назад, мы увидим, что благополучие стран исторически строилось на сочетании природных, финансовых и трудовых ресурсов. Заглядывая вперед, очевидно, что эти факторы уже ничего не значат. Ныне нельзя добиться процветания только за счет природных ресурсов. Даже Папа Римский Иоанн Павел II согласен с этим. В 1991 в одной из своих работ он писал: "Одно время решающим фактором производства была земля, затем капитал... Сегодня решающий фактор - сам человек и его знания". Успех бизнеса, таким образом, зависит от способности направлять в нужное русло работу умов». (Кьел) Очень часто Билл Клинтон и Тони Блэр говорили о "холодной войне знаний", в которой интеллект сражается с интеллектом.
Инновационно-технологическая функция	Сегодня знание мгновенно распространяется по всему миру. Университеты ведут пропаганду новых знаний достаточно  эффективно.  «В 1960-е американские бизнес-школы выпускали примерно 5 000 студентов МВА в год. Сегодня - 75 ООО. Б 1967 году в Англии существовало всего две программы МВА. В 1995 успешно работало уже 130. В США сегодня их около 800». Примерно 100 000 студентов в мире осваивают программы МВА ежегодно. В момент окончания обучения обнаруживается, что значительная часть полученных знаний уже устарела. Одновременно со скоростью распространения знаний, формируется глобальность образовательного пространства - знание не имеет границ, речь идет о существовании единого мирового образовательного пространства, с которым, якобы, связаны наши реформы в этой сфере. Знание функционирует как смертельный вирус: если знание появляется, его уже ничто не может остановить, в том числе и никакие границы. Кроме того социально-экономическая реальность нашего времени такова, что все конкурируют со всеми. Все (индивиды, фирмы, государства) - участники глобальной конкуренции.
Политогенезная	Образовательная система создает благоприятные условия для политогенеза, и эффективное управление ею является одной из ключевых опор национального суверенитета. Фактически образовательная система является мощным экономическим активом, который трансформируется в экономический капитал и военно-политическое влияние. Мировая история подтверждает стратегическую важность создания, поддержания, развития и контроля над образовательной системой. Во многом темпы и качество развития образовательной системы определяют качество экономического и политического развития государства.

Мировые образовательные тенденции, изменения в сфере образования неразрывно связаны с процессами, происходящими в социально-политической и экономической жизни мирового сообщества. Именно с этих позиций мы проанализируем основные тенденции мировых образовательных систем. Перед лицом все усложняющегося ландшафта знаний нам необходимо укреплять профессиональную структуру и структуру образовательных процессов. Именно в рамках укрепления этих позиций полагается нами проектный подход как функциональная форма российской системы высшего образования в существующей социальной среде, которая является, на наш взгляд, самой адекватной стратегией развития данной системы.

Понятно, что интенции властных структур по применению проектного подхода в различных сферах социальной практики (различные нацпроекты) на нынешнем этапе развития России имеют свои безусловные положительные стороны, как в плане инновационного потенциала, так и русле реального эмпирического экономического и  социального эффектов.

В своем выступлении на заседании Совета при Президенте Российской Федерации по приоритетным национальным проектам и демографической политике министр образования и науки Российской Федерации
Андрей Фурсенко сообщил: «Так же, как и в предыдущие годы, реализация приоритетного нацпроекта «Образование» - это системные изменения через конкретные проекты… Опыт нацпроекта позволил нам теперь в значительно большей степени применить проектные методы. Показательны в этом плане три новых мероприятия, реализация которых началась в этом году:

- конкурсная поддержка кооперации вузов и высокотехнологичных предприятий в сфере прикладных исследований;

- конкурсная поддержка развития инновационной инфраструктуры высшей школы, включая создание пояса интеллектуального предпринимательства вокруг вузов;

- и конкурс по привлечению ведущих ученых в российские вузы с целью обновления и развития российских научных школ…

Финансирование по этим мероприятиям из федерального бюджета составляет за три года 39 млрд. рублей»[2].
=============================================================

 Сегодня в качестве источника прибыли все чаще выступают знания, инновации и способы их практического применения. Знание начинает занимать ключевые позиции в экономическом развитии, радикально изменяет место образования в структуре общественной жизни.

Новый тип экономического развития, утверждающийся в информационном обществе, вызывает необходимость для работников несколько раз в течение жизни менять профессию, постоянно повышать свою квалификацию. Сфера образования существенно пересекается с экономической сферой жизни общества, а образовательная деятельность становится важнейшей компонентой его экономического развития.

Переход от индустриального к постиндустриальному (информационному) обществу, постепенно осуществляющийся в передовых государствах мира, грозит обострить до предела проблему преодоления технологической отсталости в развитии многих стран. Если такое положение во взаимоотношениях между развитыми и развивающимися странами сохранится, то возникнут серьезные неконтролируемые противоречия.

От решения проблем образования, которые в развивающихся странах еще более усугубились в последние десятилетия в связи с бурным ростом информационных технологий, зависят сейчас перспективы социально-экономического развития этих стран, решение глобальной проблемы преодоления отсталости в мире.

В современном мире образование все в большей степени перестает отождествляться с формальным школьным и даже вузовским обучением. Любая деятельность ныне трактуется как образовательная, если она имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков, как говорилось выше. Функции образования выполняют не только школы и вузы, но и различные социальные институты, предприятия.

Неформальное образование имеет целью компенсировать недостатки и противоречия, которые не в состоянии удовлетворить формальное образование. Его индивидуализированный характер позволяет учитывать возможности конкретного человека и способствовать его саморегуляции и развитию.

 Последние десятилетия характеризуются ускорением инновационного развития технологий и знаний в различных сферах деятельности. Среднего и даже высшего образования сегодня уже надолго не хватает. Президент корпорации «Дженерал Моторс» говорит об этом следующим образом: «Нам нужны специалисты не с четырех- и даже с шестилетним, а сорокалетним образованием».

Развитие концепции непрерывного образования рассматривается сегодня как магистральный путь преодоления кризиса образовательной системы, формирования адекватной современному обществу системы образования.

Важной чертой развития образования является его глобальность. Она отражает наличие интенсивных взаимодействий между государствами в разных сферах общественной жизни. Образование из категории национальных приоритетов высоко развитых стран переходит в категорию мировых приоритетов.

Мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования, поэтому сегодня интенсивно развивается международное образовательное пространство. В качестве примера можно привести Болонскую декларацию, принятую министрами образования двадцати девяти стран Европы 19 июня 1999 г., по которой к 2010 г. предполагается создание единого европейского образовательного пространства с целью расширения возможностей трудоустройства выпускников вузов, повышения мобильности специалистов и их конкурентоспособности. Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня.

Типы регионов выделяются по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем.

Первый тип составляют регионы, которые являются генераторами интеграционных процессов. Самым ярким примером может служить Западная Европа, для которой идея единства стала стержнем образовательных реформ 1990-х гг. во всех западно-европейских странах.

К данному типу можно также отнести США и Канаду, но их интеграционные усилия в сфере образования реализуются в иной ситуации. Для стран Азиатско-Тихоокеанского региона (Республика Корея, Тайвань, Сингапур и Гонконг, Малайзия, Таиланд, Филиппины и Индонезия) характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовке кадров.

Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграционные процессы. В первую очередь, это страны Латинской Америки.

К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции образовательных процессов. В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Сахары (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов.

К концу XX в. выделились регионы, в которых по ряду экономических, политических, социальных причин нарушилась последовательность образовательных и интеграционных процессов. К таким регионам относятся арабские страны, Восточная Европа и страны бывшего СССР.

Системы образования практически всех развитых государств мира (США, Япония, ФРГ, Великобритания, Франция и др.) подверглись интенсивному реформированию. Несмотря на свою специфику реформ в каждой стране, проявились и общие тенденции в развитии и совершенствовании образовательных систем.

Наиболее существенными из них стали:

·       повышение роли образования в жизни общества, превращение его в реальную производительную и социально-культурную силу;

·       формирование целостной и гибкой системы обучения и воспитания, сочетание традиционного и альтернативного образования, государственного, общественного и частного;

·       модернизация учебно-материальной базы, обновление содержания образования, использование последних достижений научно-технического прогресса в педагогическом процессе;

·       массовая профессионализация обучающихся, поддержка одаренных детей;

·       демократизация и гуманизация организации и управления образования, гуманитаризация всех  учебных дисциплин, развитие широкой и всесторонне культурной подготовки молодежи;

·       активизация работы учебных заведений в качестве социокультурных центров;

·       повышение фундаментальности и логизации содержания образования, становление современного педагогического мышления.

Соответственно этому, с каждым часом  все более остро встает перед российским обществом, перед его руководством вопрос о характере и причинах, модели и перспективах грядущего социально-экономического развития, поскольку оказаться в числе стран третьего мира для России просто не должно в силу ее интеллектуального потенциала. И тот, кто на сегодня еще рассчитывает жить в РФ, тот не может не понять, отчего в программных речах руководства нашей страны так часто стали звучать слова об инновационном векторе развития.

Так и в очередном, третьем своем послании к Федеральному собранию 30 ноября 2010 года, Президент РФ Дмитрий Медведев вновь отметил, что от развития инновационных проектов в России «зависит качество жизни наших людей»[3].

По взглядам некоторых аналитиков, речь может идти о серьёзных колебаниях этого маятника качества жизни россиян, вплоть до радикальной трансформации исходного часового механизма. Но, конечно, и наукоград в Сколково, и новые ядерные энергоблоки, и даже возрастающая производительность суперкомпьютера «Ломоносов» не являются ни начальной, ни конечной точкой некоторого поступательного процесса, позволяющего России вернуть утерянные почти во всех отраслях жизнедеятельности позиции опережающего роста.

Имея до сих пор не самый худший потенциал в виде относительно большого и образованного населения, наша страна имеет унизительные соотношения в   области производства высокотехнологичных товаров и услуг. В настоящее время в России, по словам заместителя директора по науке Института прикладной математики им. М.В. Келдыша РАН, вице-президента Нанотехнологического общества России Георгия Малинецкого наблюдается «инновационный разгром». В 15 раз упал поток инноваций по сравнению с советскими временами. Так, одна японская корпорация «Панасоник» сейчас регистрирует патентов на различные изобретения и новые технологии в 4 раза больше, чем вся Россия. Рекордсмены в инновационной деятельности сегодня две страны: Китай увеличил количество изобретений и внедряемых технологий на 30%, Россия – на 30% сократила. «У России очень мало времени. Наша задача вскочить в последний вагон уходящего поезда. Иначе с большой вероятностью нас не будет», – прогнозирует Георгий Малинецкий[4].

Задача правительства, таким образом, заключается в том, чтобы привести российскую науку в соответствие с экономическими реалиями, сделать экономику науки адаптивной и эффективной. И этой задачей сегодня есть шанс заняться передовым сотрудникам ВУЗов, в первую очередь их профессорско-преподавательскому составу и студентам. Для воплощения этой идеи на наших глазах формируется нормативно-правовая база инновационной деятельности ВУЗов, а теперь подошла очередь финансового наполнения принятого ранее закона и сопутствующих актов – 30 ноября 2010 года глава государства также сообщил, что в ближайшие три года на совместную инновационную деятельность ведущих российских университетов с промышленными компаниями будет выделено 30 миллиардов рублей. В случае если такое сотрудничество окажется успешным, эта сумма будет увеличена. Значит дело за организацией.

Однако, по большому счёту, построить эффективную инновационную среду в короткие сроки нелегко. Примером тому сама эволюция науки, как глобальный инновационный проект.

До эпохи Средних веков наука не носила креативного характера, а была скорее самосозерцающей, ни от чего не зависимой субстанцией. И только в период Возрождения она оформляет свой инновационный статус, поскольку претендует на реализацию инновации как средства установления власти над природой для улучшения хозяйственно-бытовой среды общества. Вера в малопонятную и неотчетливую пользу формирует основы некоторой инновационной среды, среды, которая пока ничего не создала, никого не обогатила, но создала ту ауру, основательность которой позволила получить финансирование, следствием чего и становятся фундаментальные научные открытия второй половины XVIII века. То есть, только когда наука, наряду с самоценным характером, получает способность решать актуальные социальные вопросы, она приобретает статус инновации.

Есть реально действующие модели формирования инновационной среды, зарекомендовавшие себя в некоторых экономически развитых странах. Что в таком случае делают японцы – лидеры инновационных технологий современности?

В Японии для того, чтобы обывателю добраться до горы Фудзиямы, надо отправляться в путь на автобусе, идущем из Шинджуки до конечной остановки. А далее, до Фудзисан, – возвышенное и необычайно почтительное обращение, – уже своими ногами, самостоятельно. «Брать действующие, успешно зарекомендовавшие себя наработки, а затем адаптировать и развивать их на своём поле» – девиз многих японских инноваций. Таким образом, последняя остановка автобуса является и отправной точкой для самостоятельного пути развития уникальной технологии на ясно представляемую вершину. Этот принцип и явился основным фактором построения инновационной социальной среды в организациях японского общества.

Нельзя не обратить внимание на ещё один важный фактор, сопутствующий идее инновационного развития университетов, – это неизбежное изменение в администрировании учебного процесса, кадровой политике, управление ВУЗом в целом, и, наконец, непосредственно сам учебный процесс.

Вследствие введения и развития инновационных технологий, основное направление учебно-методической деятельности вузов преобразуется в то, чтобы вживить в учебный процесс различные формы проектной деятельности, способствовать работе разнопрофильных коллективов, усиливать управленческую подготовку молодых управленцев и исследователей. Появляется ряд интересных направлений деятельности, оживляющих сам учебный процесс:

• введение современных схем организации учебного процесса – различные формы дистантной подготовки, кредитно-модульная организация учебного процесса, проектный подход в учебном процессе, индивидуальные траектории учащихся, ставка на формирование компетенций и т. д.;
• обновление аудиторного фонда, особенно специализированного, обновление лабораторной базы (закупка, монтаж, сертификация лабораторного оборудования, закупка и разработка программного обеспечения);
• развитие научных исследований;
• формирование в университетах развитой информационно-образовательной среды и создание на ее базе электронных образовательных ресурсов разного типа;
• переподготовка персонала через систему стажировок в учебных заведениях России и за рубежом.

Несомненно, эти и некоторые другие факторы, рассматриваясь в системной связи с вопросами развития вузовской науки, приводят к обновлению содержания и методик вузовского преподавания и являются важным инструментом перманентного обновления учебного процесса, потому как инновация не может останавливаться, так как рискует превратиться в традицию, а традиция превращается в догму.

Итак, если попытаться выделить основные условия формирования эффективной инновационной среды университета, то можно ограничиться таким списком:

• Пассионарность, Командность, Профессионализм;
• принятие и адаптация имеющихся наработок в области создания инновационной среды, как иностранных, так и отечественных;
• придание гибкости, адаптивности организационной структуре университета (организация работы в направлении поиска и создания заинтересованности промышленных компаний в проведении профильных исследований, адаптация учебного процесса, кадровой политики, и т.д.), образование новых структур – НИИ, КБ, учебно-научная или научная лаборатория, творческая группа в бизнес-инкубаторе и т.д.
• создание оптимальных для специфики ВУЗа организационных форм взаимодействия с внешней средой (товаропроизводители конкурентоспособной продукции, выступающие в качестве заказчика новшеств; инвесторы, обеспечивающие финансирование комплекса работ по созданию требуемых новшеств) и постоянной генерации инновационного процесса во внутренней среде;
• инновационная инфраструктура, как совокупность различных организаций и учреждений, без наличия которых инновационный процесс развивался бы менее эффективно, обеспечение первоначальным помещением и другими сопутствующими инновационной среде условиями;
• формирование нового мировоззрение в той среде, которая генерирует проекты, моделирование и внедрение основ новой организационной культуры, основанной на стержне «Вузы – Власть – Частный бизнес».

Образовавшиеся критерии инновационной среды ВУЗа представляют собой достаточно мощную движущую силу, способную существенно влиять на многие социальные процессы в организации. Согласно теории, перечисленные факторы «по умолчанию» способны привести к изменению организационной культуры ВУЗа. Организационная культура – не постоянное явление, и ей свойственно меняться. Особенно, когда в этом заложен обоснованный интерес. Однако наша история знает и множество красочных примеров формирования инновационной организационной культуры. Некоторые яркие формы преобразования системы общественных ценностей и формирования инновационной среды незаслуженно забыты.

Бесспорно, работал и метод «японского автобуса на Фудзияму», но всё-таки, так были изобретены и воплощены в жизнь спутники и космонавты, единая энергосистема СССР, атомные ледоколы, ВПК, железнодорожные магистрали, и т.д., и т.д.

Приведенный выше пример поясняет важность формирования системы ценностей для создания инновационного климата в университете. Современный университет в состоянии использовать и даже творчески преобразовать и расширить зарекомендовавшие себя методы формирования орг. культуры, соответствующей времени и целям. Синтез лучших, проверенных временем отечественных наработок и современных методик при умелом менеджменте способен привести к желаемому синергетическому прорыву в области инновационного высшего образования.

Несмотря на то, что традиционно не принято рассчитывать на быстрые изменения в образовательной сфере, как правило, очень консервативной и измеряющей циклы жизни своих фундаментальных убеждений и методик десятилетиями, а то и столетиями, бурное, от нас не зависящее развитие внешней среды заставляет убедиться и принять тезис о том, что если организм не развивается, значит, он умирает.

Скорее всего, хорошо, что этот тезис стал важной аксиомой нашего времени, особенно если вспомнить не столь отдаленные не лучшие времена нашего высшего образования[5]. И если идее суждено быть воспринятой и воплощенной, то есть смысл прислушаться к совету мудрого графа Льва Николаевича Толстого: «В основе истинного произведения искусства должна лежать совершенно новая мысль или новое чувство, но выражены они должны быть действительно с рабской точностью всех мельчайших жизненных подробностей». Новое – это кропотливо осмысленный образ настоящего, перенесенный в будущее. И это объективное новое, конечно, способно и призвано серьезно изменить расстановку сил, как в образовательной сфере, так и на наших рынках и в наших отраслях, увеличив конкурентоспособность, эффективность, улучшив качество труда и продукции отечественного производства.
============================================

Для непосредственной аналитики и осмысления образовательной системы необходимо, помимо функций образования, верифицировать его структуру: образовательные модели и парадигмы.

=============================================

История зафиксировала различные модели образования, каждая из которых имеет свои положительные тенденции и сыграла определенную роль. Кратко перечислим основные.

1  Модель образования как государственно-ведомственной организации. Здесь система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким определением целей, содержанием образования, номенклатурой учебных заведений и учебных дисциплин. При этом, учебные заведения подчиняются и контролируются специальными органами.

2  Модель развивающего образования предполагает организацию образования через широкую кооперацию образовательных систем разного типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах.

3  Традиционная модель образования. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению культурное наследие человеческой цивилизации. Прежде всего, под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка.

4  Рационалистическая модель образования предполагает такую организацию, которая обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках этой модели обеспечивается передача — усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. В рационалистической модели отсутствует творчество, самостоятельность, индивидуальность. Идеалом становится точное следование предписанному шаблону.

5  Феноменологическая модель образования предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважи­тельное отношение к их интересам и потребностям. Его пред­ставители отвергают взгляд на школу как на образовательный конвейер. Образование они рассматривают как гуманистичес­кое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соот­ветствовало подлинной природе человека, помогало ему обна­руживать то, что в нем уже заложено природой.

6  Неинституционная модель образования ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в час­ти школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Интер­нета, в условиях открытых школ, дистанционное обучение и др.

Образовательные модели структурируются не только по семантическим параметрам, но и зонально в масштабах государств.

К настоящему времени в мире сложились следующие обра­зовательные модели зонального типа:

Американская модель: младшая средняя школа — средняя школа — старшая средняя школа — колледж двухгодичный — колледж четырехгодичный в структуре университета — магист­ратура — аспирантура. Американская модель характеризуется тем, что обеспечивает приобретение опыта, необходимого для успешной практической деятельности, ориентирует обучаемых на индивидуальные запросы, предоставляет свободу широкого выбора учебных предметов и варьирования содержания обра­зования.

Французская модель: единый колледж — технологичес­кий, профессиональный и общеобразовательный лицей — уни­верситет — магистратура — аспирантура.

Немецкая модель: общая школа — реальное училище, гимна­зия, основная школа — институт — университет — аспирантура.

Английская модель: объединенная школа — грамматиче­ская и современная школа-колледж — университет — магистра­тура — аспирантура.

Для западно-европейских моделей характерен значительный удельный вес учебных заведений, ориентированных на элитар­ный уровень академического образования. В то же время суще­ствуют и школы, дающие ограниченную общеобразовательную подготовку.

Особенность азиатской модели в том, что в обучении в ней органично сочетаются старые традиции с новейшими потреб­ностями технического прогресса, обеспечивается союз иерогли­фов с электроникой.

Российская модель: общеобразовательная школа — полная средняя школа-лицей — колледж — институт, университет, академия — аспирантура — докторантура.

В исследовании проблем образования важно также учитывать его основные парадигмы. Это понятие введено в науку Т.Куном. В отношении образования оно интерпретируется следующим образом.

Образовательная парадигма – это совокупность научных взглядов на образовательный процесс, идеалов и ценностей образованности, способов организации образования.

В мировой и отечественной педагогической практике парадигмы образования складывались и разрабатывались на протяжении веков. Мы предлагаем выделить следующие парадигмы:

1) знаниевая и культурологическая;

2) технократическая и гуманистическая;

3) социетарная и человекоориентированная;

4) педоцентрическая и детоцентрическая.

Каждая парадигма обучения и воспитания формировалась в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социального феномена.

Основным элементом знаниевой парадигмы является система «готовых», «завершенных» знаний, умений и навыков, которая транслируется учащимся, при этом сам ученик – лишь пассивный объект в учебно-познавательной деятельности.

Культурологическая парадигма ориентирует образовательный процесс на освоение элементов культуры, способов обучения, поведения, общения.

Сущность технократической парадигмы образования – в организации обучения и воспитания на основе репродуктивной деятельности обучающихся, направленной на эффективное достижение или четко фиксированных эталонов усвоения знаний и опыта. При этом формируется мировоззрение, при котором наблюдается преобладание средств над целью, технологий цивилизации над общечеловеческими интересами, техники над ценностями.

Для гуманистической парадигмы человек является высшей ценностью; она ориентирована на изменение образа мышления человека, руководствуясь принципом «все во имя человека».

Педоцентрическая парадигма рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу.

Детоцентрическая парадигма ориентирует на создание благоприятных условий для развития всех детей, учет и развитие индивидуально- личностных особенностей. и интересов.

В основе ситуационной парадигмы лежат принципы государственного управления обществом.

В рамках же человекоориентированной парадигмы человек является непреходящей ценностью. Поэтому в процессе обучения и воспитания учитываются, прежде всего, интересы и индивидуальные особенности как ребенка и его родителей, так и педагога.

Основными положениями новой образовательной парадигмы могут выступать:

- ориентация учебных планов и программ, содержания обучения на формирование современной функциональной грамотности. Развитие умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции;

- изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений, навыков к посреднику между учеником (студентом ) и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, помощнику в самостоятельном, активном освоении нового содержания образования);

- ориентация образования на развитие у обучающихся мыследеятельностных (аналитических, рефлексивных, самоопределектических и др.) способностей, составляющих основу теоретического мышления;

- установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса, на утверждение в обществе идеологии самобытности и самооценки детства (ребенок- ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме- как показатель культуры общества).

В контемпоральной социальной ситуации изменяется отношение ко всем формам и парадигмам образования. Образование, особенно высшее, является основным фактором социального и экономического роста. Важнейшей ценностью и основой интеллектуальной капитализации современного общества является человек, способный к освоению новых знаний, принятию нестандартных решений. Можно сказать, что концептуальный сдвиг на данном этапе развития человечества осуществляется в сторону синергетического взаимопроникновения различных парадигмальных оснований, приведенных выше.

 Концепции общего образования стран Восточной Европы базируются на том, что гуманистически ориентированное учение обеспечивает единство отношений, убеждений, знаний, то есть способно развивать интеллектуальный потенциал, нравственную сферу, воображение и творчество личности.

Реформирование образовательных структур в странах восточно-европейского региона проявляется в изменении сроков обязательного обучения, продолжительности обучения в полной средней общеобразовательной школе, организации новых типов учебных заведений, ликвидации монополии государства на образование и воспитание молодежи, деполитизации и деидеологизации содержания образования, усиление общечеловеческих ценностей в содержании образования, отрицание командно-административного принципа в управлении образованием, в дифференциации и свободе выбора форм и уровней образования.

В современной научной литературе встречаются различные попытки классификации образовательных реформ. Опыт реформирования мировых образовательных систем позволяет выделить следующие критерии: масштаб реформы, характер и способ проведения, степень оригинальности, направленность, сфера реализации и др.

Масштаб проведения:

- локальные (ограничиваются пространственными и временными рамками);

- региональные (в масштабе геополитического региона);

- национальные (в масштабе всей страны, всей национальной системы образования).

По характеру и способу проведения реформы:

- радикальные (направлены на реорганизацию ключевых аспектов функционирования образовательных систем);

- умеренные (носят односторонний характер, ограничены одним или несколькими аспектами).

По степени оригинальности:

- подражательные (с ориентацией на определенный удачный опыт реформирования);

- адаптационные (адаптация образовательной системы своей страны к новым реалиям);

- инновационные (сориентированы на социально-экономические потребности своей страны и имеют оригинальный характер).

По направленности:

- системные (направленные на изменение всей системы образования);

- институциальные (совершенствование и реорганизация отдельного образовательного звена);

- структурно-организационные (изменение сроков обучения, порядка приема в учебные заведения и т. п.);

- учебно-программные (пересмотр учебных планов, программ и т. п.).

По сферам реализации:

- законодательные (изменение законодательства в сфере образования);

- финансовые (изменение в финансировании сферы образования);

- управленческие (затрагивает систему управления образованием);

- ведомственно-кадровые (проводятся в масштабе конкретной отрасли или сферы профессиональной подготовки):

- ресурсно-поддерживающие (направлены на внедрение новейших образовательных технологий и т. п.).

Нередко образовательная реформа может охватывать несколько аспектов: управление, финансирование, укрепление материально-технической базы и т.п. Однако практика показывает, что образовательные реформы, ставящие перед собой много задач, малоэффективны.

Основным показателем реформы является темпоральность, т.е. количество преобразований в определенное время. Образование эволюционирует постоянно: меняются учителя, ученики, педагогические технологии, но на определенном этапе оно начинает отставать от запросов времени. Тогда и возникают предпосылки реформы, которая намечает конкретные преобразования в установленное время.

По мнению английских специалистов ХХI в. будет характеризоваться «ролинг-процессом» - непрекращающимися образовательными реформами.

Реформы образования существуют столько, сколько существует само образование. Уже возникновение первых школ в Месопотамии и Древнем Египте в III тысячелетии до н.э. было величайшей реформой. Известна реформа схоластического (религиозного) образования, классно-урочная система Я. А. Коменского.

Социокультурные предпосылки реформирования образования возникли в мире с началом научно-технической революции. Она затронула, в отличие от предыдущих изменений отдельных производств и технологий, всю экономику и инфраструктуру, привела к качественным переменам в характере, содержании и организации труда, в отношениях между людьми в производственном процессе и социально-культурной сфере. Дополнительным импульсом для реформирования образования в развитых странах стал эффект «русского спутника». Они начали осуществлять, по оценке ЮНЕСКО, т.н. реформы первого порядка, направленные на обновление содержания образования, техническое переоснащение учебно-материальной базы, укрепление и совершенствование  кадрового потенциала учебных заведений.

В СССР законы о совершенствовании образования  принимались в 1958 г. и 1977 г., но в практической деятельности крупных изменений не происходило: школа продолжала работать по-прежнему, направляя основные усилия на естественно-математическое обучение; преобразования коснулись трудового воспитания; возникли учебные заведения нового типа – средние профтехучилища.

На рубеже 70-80-х гг. в связи с новым техническим этапом НТП в мире начались реформы, т. н. «второго порядка», связанные с трансформацией целей и способов образования, осознание его роли в качестве «человеческого капитала» - важнейшего средства социально-экономического и культурного развития постиндустриального информационного общества.

В 1984 г. началась реформа советской общеобразовательной и профессионально-технической школы, а немного позже – перестройка среднего специального и высшего образования, системы повышения квалификации. С тех пор советская, а после распада СССР российская и белорусская школы находятся в стадии непрерывных реформ. Их история пока плохо осмыслена, но тем не менее российские исследователи уже выделяют в этом периоде (1984 – 2000 гг.) три этапа:

романтический (увлечение новыми словами, преобразование учебных заведений – «смена вывесок»);

технологический (разработка стандартов образования, технологий обучения);

выход образования за сферы отрасли, поиск социальных партнеров, коммерциолизация образования.

=============================================================

1.1.2.  Проектный подход как актуальная форма инноватики

Проектный подход как категория современной педагогической теории сравнительно недавно вошел в терминологический обиход научного сообщества. В онтологическом своем основании этот феномен на нынешнем этапе развития во многом имеет экономическое и бизнес-планирование, где он использовался гораздо раньше. Существует специализированное направление, носящее название проектный менеджмент (англ. project management) — область деятельности, в ходе которой определяются и достигаются четкие цели при балансировании между объемом работ, ресурсами (такими как время, деньги, труд, материалы, энергия, пространство и др.), временем, качеством и рисками в рамках некоторых проектов, направленных на достижение определенного результата при указанных ограничениях. Ключевым фактором успеха проектного управления является наличие четкого заранее определенного плана, минимизации рисков и отклонений от него. В основе современных методов управления проектами лежат методики структуризации работ и сетевого планирования, разработанные в конце 50-х годов 20 века в США.

Однако не стоит забывать о том, что основы проектного подхода в педагогической мысли закладывались гораздо раньше.
===========================================

История возникновения проектного метода восходит ко второй половине XIX в. Основывался данный метод на теоретических концепциях так называемой прагматической педагогики, провозгласившей принцип «обучение посредством делания» (Дж. и Э. Дьюи, X. Килпатрик, Э. Коллингс – американская школа). Ведущая идея данной научной школы состояла в том, чтобы выполняемая индивидом учебная деятельность строилась по принципу «Все из жизни, все для жизни».

В 20-х гг. XX в. метод проектов привлек внимание советских педагогов. Сторонники метода проектов в Советской России Б.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина провозгласили его единственным средством преобразования «школы учебы» в «школу жизни», с помощью оного, приобретение знаний осуществлялось на основе и в связи с трудом учащихся. Содержания учебных проектов должны были составлять общественно полезные дела обучаемых. Между тем, однобокое увлечение проектами в ущерб общему развитию личности привело к тому, что уровень общеобразовательной подготовки резко снизился. Данный факт послужил основанием для Постановления ЦК ВКП(б) 1931 года «О начальной и средней школе», согласно которому метод проектов был осужден, и в дальнейшем, к сожалению, в практике советской школы не применялся.

========================================================


Нынешнее положение российской образовательной системы, которая, безусловно, является частью контемпорального социума, формирует непосредственный социальный запрос к собственному преобразованию. Структура российского социума до сих пор переживает болезненный переход к капиталистической модели существования – в каких-то стратификационных нишах этот процесс уже произошел, но некоторые из них до сих пор остаются рудиментарными «отростками» советской социально-экономической схемы. Во многом такой нишей остается и система образования вообще, и система высшего образования в частности. Можно долго рассуждать о преимуществах советской системы образования, которая, безусловно, в определенный исторический период своего существования была одной из лучших в мире, но должно с необходимостью осознавать и тот факт, что пролонгировать ее бытие в качестве остаточного элемента несуществующего общественного строя совершенно непродуктивно. Другими словами, в условиях советского государства советская система образования (начального, среднего и высшего) была продуктивна и действенна, как на уровне академичности знаний, так и в их практическом применении, но в нынешних российских условиях «дикого» капитализма (которые еще очень нескоро изменятся на условия капитализма «с человеческим лицом», если изменятся вообще) она абсолютно недейственна. Как это не плачевно звучит – необходимо защитить образовательную систему путем ее преобразования. Какой метод защиты может быть наиболее продуктивен? Разумеется коллаборация с уже существующей и функционирующей системой образования. При этом, проектный подход рассматривается нами не как исключительно американская образовательная инновация, но и как действующая в европейском сообществе педагогическая схема. То есть, проектный подход в образовательной парадигме неоспоримо способствует интеграции российской системы образования в мировую, что является необходимым аспектом продуктивного функционирования данной системы в контексте очевидной общемировой интеграции и интенции российского социума в этой интеграции участвовать. Этим определяется актуальность проектного подхода в российской высшей школе.

===============================

Актуальность проектного подхода в наши дни обусловливается, в том числе, необходимостью понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. Не случайно один из параметров нового качества образования – способность проектировать.

========================================================

Мы считаем, что в современных условиях технология применения проектного подхода в ВУЗе и, в принципе, наполнение этого термина должно претерпеть серьезные изменения по сравнению с началом прошлого века. Дидактическая и семантическая структура этого понятия сейчас во многом имеет гораздо более социально укорененную онтологию. В то время как в начале ХХ века проектный подход был инновацией, которая значительно опережала свое время по применению в структуре социального, по крайней мере, в нашей стране, то в наше время социальная жизнь и многие социальные инициативы государства строятся на основании проектного подхода (например, – концепция модернизации российского образования, национальный проект «Образование»). На самом деле нет ничего странного в том, что проектный подход как феномен зародился в американской научной мысли – его социальная востребованность была весьма высока, достаточно вспомнить грандиозные социальные проекты  тридцать второго  президента США Ф.Д.Рузвельта по выводу страны из огромной кризисной ямы – «великой депрессии», так называемый «Новый курс». Сейчас, спустя 80 лет, схожая социально-экономическая ситуация складывается в российском обществе: в политическом и социальном пространстве проектный подход безусловно востребован. Однако, для того, чтобы его применение было адекватным, необходима научно центрированная инструментальная и теоретическая база в каждой области применения данного подхода.

Высшая школа как один из важнейших социальных институтов общества требует разработки собственного концептуального базиса в теории и практике проектной работы.

======================================

Существует весомое количество педагогических исследований  на темы близкие тематике проектного подхода: основное количество публикаций посвящено исследованию педагогического проектирования (В.И. Гинецинский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Дж. К. Джонс, Е.С. Заир-Бек, В.А. Сластенин, Н.Н. Суртаева, Ю.К. Чернова, В.З. Юсупов и др.); опыту проектирования развития социальных структур в рамках методологии систем мыследеятельности (О.А. Анисимов, О.И. Генисаретский, Д.Б. Дмитриев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.); реализации проектирования как управленческой процедуры (И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Крючков, Н.И. Лапин, И.И. Ляхов, Ж.Т. Тощенко, С.Ф. Фролов и др.); технологическому обоснованию проектирования учебного процесса (В.М. Монахов, Т.К. Смыковская, Г.А. Табарданов, Т.Н. Шабонова и др.); подготовке будущих педагогов к осуществлению проектной деятельности (П.Н. Пестряков, В.Е. Радионов и др.); проектированию профессионального педагогического образования (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.А. Слободчиков, Н.А. Шайденко и др.), а также трактовке проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Никитин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).

Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Именно так трактует этот термин В.С.Безрукова^[6], чей подход к педагогическому проектированию назван одним из основных редактором “Энциклопедии профессионального образования” и учебника “Профессиональная педагогика” С.Я.Батышевым^[7].

      Основоположником теории и практики педагогического проектирования в отечественной педагогике  считается  А.С.Макаренко, «высокотехнологичным» педагогом-ученым назван также В.А.Сухомлинский и ульяновский педагог Н.М.Яковлев^[8]. Наконец, как первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию, Безруковой Н.С. названа книга известного педагога В.П.Беспалько «Слагаемые педагогической технологии», вышедшая в 1989 году^[9].

Подробно излагает историю педагогического проектирования и автор учебника «Введение в педагогику» В.М.Коротов^[10]. Среди современников В.М.Коротов называет известного педагога-ученого Л.Ю.Гордина^[11], одного из авторов концепции комплексного программирования целостного учебно-воспитательного процесса. А также  учителя-новатора И.П.Волкова^[12], автора принципа педагогической целесообразности планируемых учителем действий и некоторых других.

Мы полагаем нужным пояснить, что многие из вышеозначенных исследований будут рассмотрены и проанализированы в нашей работе, после чего станут ясны концептуальные различия категорий проектного подхода и педагогического проектирования. Нами сформулирована и разработана инновационная категориальная и понятийная база исследования, которую терминологически верно назвать проектный подход как феномен развития профессионального образования в высшей школы.

При формировании понятийной структуры следует определить саму категорию «проектный подход». Для прозрачности классификации обратимся к семантике самого термина проект.

Прое́кт (от лат. projectus — брошенный вперед, выступающий, выдающийся вперед, торчащий) — это уникальная (в отличие от операций) деятельность, имеющая начало и конец во времени, направленная на достижение заранее определенного результата/цели, создание определенного, уникального продукта или услуги, при заданных ограничениях по ресурсам и срокам, а также требованиям к качеству и допустимому уровню риска^[13].

В свою очередь, проектирование – деятельность, направленная на достижение уникальных результатов. Этот фактор в проектном подходе в современном образовательном процессе является одним из основополагающих, так как фундирует проектную деятельность в поле уникальности: каждый из создаваемых и внедряемых (воплощенных) проектов характеризуется как единственный.

Аналитика теории проектного подхода в современной российской педагогической мысли позволяет достоверно утверждать, что до сих пор не существует единой категориальной базы определения проектного подхода, существуют лишь различные, зачастую разрозненные, концепции в данной сфере, которые мы предлагаем рассмотреть далее (табл.3). На основании нижеприведенных определений будет сформулирована авторская трактовка проектного подхода в рамках педагогической теории.

Таблица 3

Определения категории «проектный подход» в российской педагогической мысли

Определение ПП	Авторство	Комментарии
Философское: проектный подход предполагает отказ от заранее известного преподавателю набора знаний, умений, навыков. Средствами проектной деятельности необходимое предметное знание не передается обучаемым, а формируется, «появляется» в процессе реализации самой проектной работы: на начальном этапе проекта нет ничего, за исключением базовой целевой установки и средств деятельности. Как само знание, так и формы его представления и дальнейшего использования создаются в мышлении конкретного участника проекта.	Левина Г.В., Громова Л.А. и др.	Такой вариант проектного подхода ближе всего к идеям основателя философского прагматизма Ч.С. Пирса, который, пытаясь решить проблему источников формирования знания средствами мышления, выдвинул «прагматический принцип», согласно которому любое знание о предмете представляет собой знание обо всей совокупности способов использования данного феномена в различных ситуациях. Пирс утверждает принципиальную нетождественность знания и предмета и говорит о знании, появляющемся в процессе целенаправленной деятельности, связанной с предметом. Данное определение концептуально верно отображает саму идею проектного подхода, но не раскрывает функциональных практикоориентированных его основ.
Функциональное: проектный подход (проект, буквально, «брошенный вперед»), основан на прототипе, прообразе какого-либо объекта, вида деятельности, и структурирован следующим образом: 1) постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач; 2) поиск пути их решения; 3)осуществление оптимального выбора при наличии альтернатив; 4)аргументация выбора; 5)сравнение полученного результата с требуемым; 6) корректировка результата при необходимости; 7) объективная оценка самой деятельности и прочие позиции.	Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998.  № 4. С. 3-10.	В классических определениях проекта, как правило, делается акцент, на четкую ограниченность во времени и на уникальность любого продукта, который создается в ходе проекта. Проект имеет четкое начало и конец, продукт его обычно целостен, завершен; проект не имеет смысла, будучи выполнен не до конца. Результат проекта должен быть уникальным.  В данной структуре проекта отсутствует формулировка темпорального и уникального предикатов проектной деятельности.
Процессуальное: проектный подход является процессуальной категорией, семантически базирующейся на: 1) концептуализации того общего дела, которое мы хотим совершить в некотором социокультурном пространстве. Концепция выступает как совокупность разных профессиональных, разнопредметных взглядов на исходный замысел и разных позиционных отношений к нему; 2) программировании совокупности видов деятельности в своей логической и временной последовательности, имеющих в качестве основы предшествующую концептуальную разработку; 3) планировании действий по реализации проекта.	Слободчиков В.И.	Проект далеко не всегда должен быть «общим делом», поскольку индивидуальные проекты также имеют право на существование. В данном определении опущены проблематизация исходного материала и целеполагание проекта как особого способа познания, обучения (о чем говорилось в первом философском определении), а не только как вида деятельности, нацеленной на результат.
Проблемное: проектный подход – реализация ведущей, доминирующей стратегии обучения, служащей основой организации процесса образования, в котором все участники, являясь субъектами познавательного процесса, совершают самостоятельный целенаправленный, продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний в процессе выполнения коммуникативных и профессионально направленных заданий различной степени сложности для формирования профессиональной компетентности.	Аитов В.Ф.Проблемно-проектный подход в языковом образовании на неязыковых факультетах педагогических вузов. Рекомендовано УМО по направлениям ПО Министерства образования и науки РФ в качестве издания для преподавателей и студентов неязыковых факультетов высших учебных заведений. – СПб.,  2006. –126 с. (8 п.л.).	Данное определение сформулировано в рамках проблемно-проектного подхода к организации образовательной деятельности, однако данная формулировка рассматривает применение проектов в рамках педагогического процесса только по отношению к обучающимся: «все участники… в процессе выполнения…профессионально направленных заданий…» формируют профессиональную компетентность, т.е. преподаватель формулирует задания обучаемым, они их выполняют. Проект подразумевает не формулирование заданий, а постановку проблемы. В то  же время, проектный подход может, и должен быть, применим и в администрировании, и в преподавании в высшей школе.

Как видно из таблицы проектный подход может рассматриваться с различных точек зрения, даже в рамках одной педагогической научной парадигмы.

Продолжим рассмотрение проектного подхода в русле российских педагогических исследований.

По концептуальной схеме Аитова В.Ф.^[14] классификация проектов имеет следующую структуру:

1. Практико-ориентированный (нацеленный на социальные интересы участников проекта), возможно использование результатов проекта в жизни ВУЗа, города, государства.

2. Исследовательский (научное исследование), предполагает следующие этапы: выбор актуальной темы, постановка задач, исследования, выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов.

3. Информационный (происходит сбор информации о каком-либо объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления широкой аудитории).

4. Творческий (максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов). Это, например, обучающие игры, видеофильмы и тому подобное.

5. Ролевой (обучающиеся берут на себя роль определенного профессионала, внедряя в жизнь проекцию фактической ситуации), результат проекта остается открытым до самого окончания.

Таким образом, даже неглубокий ретроспективный анализ проблемы проектного подхода в российской педагогической сфере наглядно демонстрирует сложность данной проблематики, особенно в использовании данного подхода в высшей школе.

Какими же могут быть конкретные цели проектного обучения? Ряд исследователей под целями проектного обучения понимают следующее:

1.    Способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии. Это становится возможным:

• через проживание «ситуации успеха» не на словах, а на деле почувствовать себя значимым, нужным, успешным, способным преодолевать различные проблемные ситуации;

• через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в процессе выполнения проектного задания.

           - теоретико-познавательное содержание праксиологических программ (эмпирическое знание);
           Все изложенное требует перехода от управления разработкой и реализацией проекта с отдельными организационными механизмами, восходящими к отдельным аналитическим схемам, к другому варианту подхода. Речь идет о проектировании управляемого и реализуемого «проекта», о другом типе последовательного перехода - от идеальной схемы пространства управления, управленческого воздействия и проекта в нем, через конкретизацию к опредмечиванию на организационном уровне этого пространства, этого управления и этого проекта. По сути, речь о смене подходов «управления проектами» подходами «проектного управления».
           Предлагаемая инновационная база связана и с вопросами о необходимости установления «прямой связи», об «опережающем» воздействии на среду в современном проектировании. В старую парадигму управления проектами эта продуктивная идея «прямой связи» либо вовсе не вписывается, нарушая ее целостность и являясь чужеродным «довеском», либо упрощается, сводясь к повторению такой функции как организация взаимодействия участников проекта (внутри и вовне проектной команды). В новом же подходе речь идет об изначальной или быстро включаемой, возможно совместной разработке концептуального многопозиционного, многопроектного, полиресурсного пространства и способов действия в нем, направленных на изменение ситуации. А потом уже, в процессе совместной, кооперированной конкретизации, детализации этой схемы уточняются (с переходом во все более внешние формы организации выявляемых ресурсов и ограничений) контуры реализуемого, организуемого. Вопрос об устранении отклонений здесь сменяется вопросом о конкретизации неопределенностей внутри целостной и полной схемы.
Сама тенденция все большего связывания проектирования и управления проектами с идеальным пространством, попытка замыкания этого управленческо-проективого пространства «над миром и человеком» налицо. Тем более в нынешних условиях естественного и искусственного прерывания традиций, попыток преодоления разрывов, возникающего при этом полилогизма культур и деятельностей, когда проектирование может выполнить роль целостного основания как в деятельностном, так и в рационализирующем отношении (как эмпирическая основа). Происходит захват, включение в проектирование человека уже не только на индивидуально-опытном или сферно-орудийном уровне, а на общественно-историческом, на уровне родовом. Человек «технический» расширяет до проективного содержание и умение специальным образом использовать техническое. Новые преимущества и новая ответственность требуют особого внимания к осмыслению проектирования.

2.    Развивать у студента осознания значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий; инициирование участников к развитию коммуникативной функции. Как известно из практики, в любой сфере жизнедеятельности социально важным является умение не только высказать свою точку зрения, свой подход к решению проблемы, но способность понять другую, и, в случае несогласия, умение конструктивно критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение синтезирующее, удерживающее позитивные аспекты каждого предложения.

3.    Развивать исследовательские умения (анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы).

Краткий анализ теории проектного подхода подводит нас к необходимости определения данной категории в рамках интересующей нас проблематики – императивности его применения в высшей школе.

Проектный подход – это способ организации сущности и структуры образовательного процесса; мониторинга и верификации результативности данного процесса, основанный на новом подходе к системе образования в высшей школе как к практико-ориентированной, формирующей набор необходимых компетенций, динамичной (способной к быстрой переориентации) и целостной открытой системе социализации личности.

В современной педагогической теории уже существуют эклектичные научные базы, основанные на интеграции различных научных концепций, как то: программно-проектный, системно-проектный, проблемно-проектный подходы. С нашей точки зрения применение подобных подходов имеет сомнительную практическую ценность, поскольку их сложная организационная структура требует огромной административной и педагогической работы, в то время как разработка практико-ориентированной методологии и внедрение базиса проектного подхода практически и функционально возможно и оправдано. К тому же, «Non sunt entia multiplicanda praeter necessitatem» – не стоит преумножать сущности без необходимости – классическая «бритва Оккама» не утрачивает своей актуальности и по сей день: в рамках проектного подхода возможно внедрение всех вышеозначенных категорий.

Формируемое таким образом научно-проектное знание имеет следующую структуру[15]:

           - система теоретических конструктов (фундаментальных и специальных), выражающих теоретический уровень научно-проектного знания;

           - знание о последовательности материально-практических структур и их характеристик, репрезентирующих проект и его функционирование и эксплуатацию, то есть знание о социальном качестве проектировочной деятельности (прикладное знание).

           В основе такого выстраивания проектирования и проектировочного знания стоит полагание искусственно-технической природы проектирования, рассмотрение его как феномена деятельностного, а также соотнесение проектирования с действованием в пространстве идеального. Сочетание указанных принципов может быть проиллюстрировано теми изменениями, которые претерпевают представления о непосредственно связанной с проектированием деятельности – представления об управлении. В частности, управлении проектами.

Традиционно как бы последовательное обращение управления проектами к разным объектам или фазам, стадиям (к разработке, к реализации проекта и т.п.), которое основано на принципе обратной связи и приводит, по справедливому замечанию Решке[16], к проблеме множества постоянных переделок и допроектированию, всегда и постоянно «отстающих» от изменяющейся ситуации. В то же время, другие эксперты указывают на перенос ориентации современного проектирования в поиске новых возможностей с существующих натурально-вещественных объектов на изменение характера деятельности, на разворачивание модели (действия в идеальном) механизма этих изменений[17] и на последующее опредмечивание модели.

 Непрерывность широкой идеальной схемы при опредмечивании, сохранность в ней принципов и позиций, целостности задаваемой модели создает критически значимую в современных условиях возможность. Это возможность накопления опыта в синтезе и реализации систем управления проектом, опыта в проектировании. В то время как в прежнем подходе все проекты и управление ими на уровне синтеза и реализации получаются уникальными, общей схемы накопления и систематизации такого опыта просто нет. Опыт, если и накапливается, то по части внутрипредметной, инструментальной в отношении к основному содержанию, причем в основном опыт в области анализа, а не синтеза управления. В современных же условиях необходимо получение нового и «предваряющего» опыта синтетического типа.

Конечно, внутри нового подхода есть место (на уровне, близком к технико-инструментальному) для полнокровного применения старого подхода (и связанных с ним представлений об аналитичности и оптимальности). И в этом отношении противопоставление подходов выглядит условным. Скорее, речь должна идти о взаимовключении, дополнении. О том, какой подход может выступать как предпочтительный в конкретных ситуациях.

1.     Материалы к выступлению Министра А.Фурсенко на заседании Совета при Президенте России по реализации приоритетных национальных проектов 29 июля 2010 года. url: http://mon.gov.ru/ruk/ministr/dok/7562/

2. Российская газета – Федеральный выпуск №5349 (270) от 30 ноября 2010 г.
3. Томас Настас Технологический прорыв: сценарий для России // Harvard Business Review. – 25.06.2007, №114 (1888).
4. Елена Рыцарева. Томские зори. // «Эксперт». – 17 мая 2010 - 24 мая 2010. №19 (704).
5. Видеоблог Дмитрия Медведева http://blog.kremlin.ru/post/74/asc?page=18
6. Снежана Петрова России предрекают исчезновение [электронный документ] // Интернет портал «KMnews» http://news.km.ru/rossii_predrekayut_ischeznovenie/print
7. Савченко И.В. Королев А.П. Социологическое образование  в современной России: направления оптимизации//Социология образования. -  №5, 2010.  С. 31-41
8. Ротмистров А.Н. Сравнительный анализ факторов студенческого протестного движения в России на рубеже XIX-XX и начале XXI века. Статья. Журнал «Высшее образование сегодня», №1, 2009. С.36-42
9. Аитов В.Ф.Проблемно-проектный подход в языковом образовании на неязыковых факультетах педагогических вузов. Рекомендовано УМО по направлениям ПО Министерства образования и науки РФ в качестве издания для преподавателей и студентов неязыковых факультетов высших учебных заведений. – СПб.,  2006. –126 с. (8 п.л.).
10. Пирс Ч. С. Начала прагматизма / Пер. с англ., предисл. В. В. Кирющенко, М. В. Колопотина. — СПб.: Лаборатория Метафизических Исследований философского факультета СПбГУ; Алетейя, 2000. — 318 c.
11. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998.  № 4. С. 3-10. 
12. Советский энциклопедический словарь, издательство «Советская энциклопедия», Москва 1981 г.
13. Слободчиков В.И. Инновации в образовании: основания и смысл [Электронный ресурс] // Городской экспертный совет по экспериментальной и инновационной деятельности в образовании: [сайт] / Департамент образования г. Москвы. – М., 2004-2006. – URL: http://www.experiment-dom.ru/index.php?action=article&id=2 .

14.  Мир Управления Проектами. Основы, метолы, организация, применение./ под ред. Х.Решке,Х.Шелле.- М.,1994.

15.  Никаноров С.П. и др. Освоение и концептуальное проектирование интеллектуальных систем. Труды конф-ции ЦНИИЭУС, 1990.

16.  Балабанов П.И. Философско-методологические основания проектирования. /Диссерт. на соиск. уч.степ. д.филос.н.- Сибирское отделение РАН.- Томск,1992

17.  Безрукова В.С. Педагогика.Проективная педагогика:Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов.-Екатеринбург:Изд-во “Деловая книга”,1996.

18.  Профессиональная педагогика:Учебник для студентов,обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.-М.:Ассоциация “Профессиональное образование”,1997.-С.126-132.

19.  Безрукова В.С.там же.

20.  Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.:Педагогика,1989.

21.  Коротов В.М. Введение в педагогику.-М.:Изд-во УРАО,1999.-С.149-180.

22. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности:Из опыта работы школ г.Таганрога.-М.:Педагогика,1984.

---

[1] http://krotov.info/lib_sec/shso/71_slas0.html

[2] Материалы к выступлению Министра А.Фурсенко на заседании Совета при Президенте России по реализации приоритетных национальных проектов 29 июля 2010 года.

url: http://mon.gov.ru/ruk/ministr/dok/7562/

[3] Российская газета – Федеральный выпуск №5349 (270) от 30 ноября 2010 г.

[4] Видеоблог Дмитрия Медведева http://blog.kremlin.ru/post/74/asc?page=18

[5] Савченко И.В. Королев А.П. Социологическое образование  в современной России: направления оптимизации//Социология образования. -  №5, 2010.  С. 31-41

[6] Безрукова В.С. Педагогика.Проективная педагогика:Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов.-Екатеринбург:Изд-во “Деловая книга”,1996.

[7] Профессиональная педагогика:Учебник для студентов,обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.-М.:Ассоциация “Профессиональное образование”,1997.-С.126-132.

[8] Безрукова В.С.там же.

[9] Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.:Педагогика,1989.

[10] Коротов В.М. Введение в педагогику.-М.:Изд-во УРАО,1999.-С.149-180.

[11] Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности:Из опыта работы школ г.Таганрога.-М.:Педагогика,1984.

[12] Волков И.П. Цель одна - дорог много:Проектирование процессов обучения:Книга для учителя:Из опыта работы.-М.:Просвещение,1990.

[13] Советский энциклопедический словарь, издательство «Советская энциклопедия» Москва 1981 г.

[14] Аитов В.Ф.Проблемно-проектный подход в языковом образовании на неязыковых факультетах педагогических вузов. Рекомендовано УМО по направлениям ПО Министерства образования и науки РФ в качестве издания для преподавателей и студентов неязыковых факультетов высших учебных заведений. – СПб.,  2006. –126 с. (8 п.л.).

[15] Балабанов П.И. Философско-методологические основания проектирования. /Диссерт. на соиск. уч.степ. д.филос.н.- Сибирское отделение РАН.- Томск,1992

[16] Мир Управления Проектами. Основы, метолы, организация, применение./ под ред. Х.Решке,Х.Шелле.- М.,1994.

[17] Никаноров С.П. и др. Освоение и концептуальное проектирование интеллектуальных систем. Труды конф-ции ЦНИИЭУС, 1990.

Рерайт

ТЗ:

38434 знаков

1.    Научный рерайтинг: семантическое соответствие педагогической терминологии, с возможным осознанным усложнением исходного материала (формулировок и пр.). В то же время следует избегать наукообразного терминологического нагромождения, свойственного непрофессионалам в какой-либо области. Соблюдение единой стилистической структуры текста.

2.    В тексте есть абзацы, выделенные красным, которые рерайту не подлежат, наоборот, они должны служить лингвистическим оптимумом и ориентиром, в соответствие которому, по возможности, нужно привести весь текст.

3.    Все ссылки, цитаты, рисунки и списки литературы, встречающиеся в тексте нужно оставить.

4.    К спискам, как нумерованным, так и маркированным, а также к ненумерованным перечислениям каких-либо моделей и содержательных категорий следует подходить осторожно – не изменять основное понятие (или изменять, если уверены в его терминологической идентичности), изменяя пояснительный текст в скобках или меняя местами нумерацию для уникальности.

    Основные инновации в образовательном пространстве мира.

Образование — ключевая сфера функционирования социума, важнейший источник и ресурс его перманентного поступательного развития. Именно уровнем качества образования мотивируется развитие науки и культуры, интеллекта и духовности, развитие экономики, гражданского общества и прочих основополагающих социальных благ. А они, в свою очередь, обеспечивают суверенитет, мощь и независимость государства, его международный уровень, положение в мировом сообществе.

Концептуально эту сферу социальной жизни общества, формирующую его культуру и процессы обогащения культуры, можно рассматривать как уникальный механизм передачи и усвоения научной информации знаний и умений социального и профессионального опыта от поколения к поколению, формирования личности, ее мировоззрения, различных качеств, культуры.

Именно поэтому, образовательная система является важнейшим социальным институтом современного общества, способным, как выдвинуть государство на передовые позиции в мировом масштабе, в случае правильного функционирования, так и отбросить его в аутсайдеры, если данная система работает неэффективно. Для эффективной работы необходимо правильно расставить функциональные приоритеты, необходимо категориально достоверно знать какие функции должна выполнять образовательная система.

В фундаментальных педагогических исследованиях существует множество формализованных подходов к определению функционала социального института образования, некоторые из них мы приводим ниже (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Классификации функций образовательной системы

Основные функции образования	Авторство	Комментарии
·        оптимальный и интенсивный способ вхождения человека в мир культуры; ·        среда общения; ·        средства развития и становления человека как личности и профессионала; ·        способ социализации личности, процесс ее самоутверждения; ·        средство обеспечения преемственности поколений; ·        фактор социального прогресса; ·        ускоритель культурных перемен и преобразований;	http://cdo.bru.mogilev.by/ Центр дистанционного образования Белорусско-Российского университета	Не отражены экономические и политические функции.
·        экономическая - участие в воспроизводстве рабочей силы путем формирования профессионализма членов общества; ·        социально-экономическая - подготовка работников общественного производства с учетом технологического содержания труда и его общественно-политических условий; ·        социальная - формирование всесторонне развитой личности; ·        идеологическая – поддержка существующих в данном обществе социальных нормативов;	В.Д.Попов	Не отражены личностно-ориентированные и гуманистические аспекты образования.
·        развитие духовных сил, способностей и умений; ·        адаптация к социальной и природной сфере; ·        личностный и профессиональный рост, самореализация; ·        овладение интеллектуально-нравственными средствами;	Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с1	Не отражен экономический и политический функционал.
· экономическая · социально-экономическая · социальная ·        накопления интеллектуального потенциала ·        передачи культурного наследия ·        воспитательная	В. М.Димов	Не отражены личностно-ориентированные и гуманистические образовательные функции.
·        обучения, ·        воспитания, ·        народнохозяйственная, ·        политическая, ·        духовная ·        социальная	В. А. Копылов	Не учтен фактор социальной диверсификации, не раскрыт потенциал социальной преемственности.
·        профессионально-экономическая, ·        социально-политическая ·        культурно-гуманистическая	Е. П. Белозерцев и А. В. Кооп	Не раскрыты воспитательные аспекты образования.
·        трансляция знаний и социального опыта от поколения к поколению; ·        обеспечение адаптации человека в той или иной социальной системе; ·        человекотворчество, воспитание, гуманизм - социализация и развитие личности; ·        ценностная ориентация личности в разноплановой культуре; ·        идеологизация, обеспечивающая усвоение личностью идеологии того или иного класса;	Л. Н. Коган	Не учтены экономические факторы образовательной системы.

Как мы видим из приведенной таблицы, каждое из функциональных определений недостаточно полно или четко характеризует функции социального института образования. На основе аналитического обзора функций образования представим разработанную автором сводную таблицу, претендующую не на оригинальность, а на всеохватность в рассматриваемом функциональном поле (табл.1.2).

Таблица 1.2

Сводная таблица функций образовательной системы

Социальные функции	Производственно-экономические функции	Культурологические функции	Социально-политические функции
1. Основная социальная функ­ция образования - гуманистическая.	1. Экономическая - участие в воспроизводстве квалифицированной рабочей силы путем формирования профессионализма членов общества.	1. Воспроизводство социальных императивов культуры.	1. Привитие субъектам образовательных сообществ общепринятых правовых и политических ценностей и норм.
2. Социальная диверсификация.	2.  Привлечение экономических ресурсов.	2. Инновации в сфере культуры.	2. Идеологизация, обеспечивающая усвоение личностью идеологии того или иного класса и государства в целом.
3. Трансляция знаний и социального опыта от поколения к поколению.	3.Внутреннее распределение экономических и иных ресурсов.	3. Ценностная ориентация личности в разноплановой культуре.
4. Формирование и воспроизводство интеллектуального достояния общества.	4. Капиталоемкость в интеллектуальном и инновационном плане.	4. Личностный и профессиональный рост, самореализация.
5.Социализация личности.		5. Способ вхождения человека в мир культуры, среда общения.
6. Социальный контроль.
7. Система социального «лифта».

Вместе с тем, процессы развития современного социума и культуры требуют разработки принципиально новых функций образования, соответствующих экономике знаний или, как ее называют, экономике разума.

Современный мир демонстрирует огромный интерес к образованию, и эту область захлестывает волна ураганной активности, что обусловлено тем, что сама природа образования претерпела серьезные изменения и продолжает меняться. Обучение все чаще и чаще воспринимается как процесс, который длится всю жизнь, хотя не всегда понятно, что же он в себя включает, но современное трактовка формализованного образования и самообразования в некоторой степени снижает актуальность этого непонимания. «Поскольку многие виды знания трудно сформулировать и передать словами, образование не может быть ограничено пределами класса или аудитории. Необходимо учиться "в процессе", прямо на рабочем месте. Рабочее место должно превратиться в заправочную станцию для мозгов, а не скоростную магистраль, остановка на которой запрещена. Образование и собственное развитие - это не только чтение "очередной книги" и прослушивание "очередной лекции", но и улучшение собственного производственного процесса, и знакомство с людьми, которые работают рядом. Интеллектуальное развитие - это наставничество и передача знаний ученикам. Это задача лидеров создавать новых лидеров. Лидеры должны быть завалены знаниями и заваливать ими всех остальных. Нет больше разницы между учебой, работой и жизнью. Это один неразрывный процесс». (Кьел)

Одновременно набирает силу индивидуализация образования и его бесконечная инновационность. Чтобы обеспечить процесс развития инноваций в образовательной сфере необходимо пересмотреть все аспекты деятельности образовательной системы, т.е. ее теорию и практику, фокус которых должен быть направлен на достижение определенных конкретных результатов. В первую очередь это относится к перманентно изменяющимся функциям образования (табл. 1.3), которые мы модифицируем и дополняем к ряду функций, выделенных в системном обзоре. Чтобы обосновать данные функции представим принципы их идентификации, отвечающие современной парадигме образования:

·        перманентно меняющийся характер функций образования, ориентированный на постоянно развивающийся мир, основными характеристиками которого являются глобализация образовательного пространства и неопределенность его развития;

·        многообразие функциональных характеристик образования, отражающее его содержательный потенциал;

·        инновационность как основной критерий оценки функционального аппарата образования;

·        компетентность как основа результативности образовательного процесса.

Таблица 1.3

Авторский подход к развитию функционального аппарата образования

Функции образования	Обоснование целесообразности функций
Культурологическая функция
Социально-экономическая функция	Осознание изменений социума и прежде всего в экономической сфере, проявляющееся в том, что в контемпоральной ситуации единственным фактором производства становится человеческой мозг, а, следовательно, роль образования принципиально меняется и направлена на формирование исключительной личности. «В современных компаниях от 70 до 80% всего, что делается людьми, делается при помощи их интеллекта. Основное средство производства - это скромное серое вещество весом приблизительно 1,3 кг. Это человеческий мозг… Целые страны все больше и больше конкурируют на ниве знаний. Оглянувшись назад, мы увидим, что благополучие стран исторически строилось на сочетании природных, финансовых и трудовых ресурсов. Заглядывая вперед, очевидно, что эти факторы уже ничего не значат. Ныне нельзя добиться процветания только за счет природных ресурсов. Даже Папа Римский Иоанн Павел II согласен с этим. В 1991 в одной из своих работ он писал: "Одно время решающим фактором производства была земля, затем капитал... Сегодня решающий фактор - сам человек и его знания". Успех бизнеса, таким образом, зависит от способности направлять в нужное русло работу умов». (Кьел) Очень часто Билл Клинтон и Тони Блэр говорили о "холодной войне знаний", в которой интеллект сражается с интеллектом.
Инновационно-технологическая функция	Сегодня знание мгновенно распространяется по всему миру. Университеты ведут пропаганду новых знаний достаточно эффективно. «В 1960-е американские бизнес-школы выпускали примерно 5 000 студентов МВА в год. Сегодня - 75 ООО. Б 1967 году в Англии существовало всего две программы МВА. В 1995 успешно работало уже 130. В США сегодня их около 800». Примерно 100 000 студентов в мире осваивают программы МВА ежегодно. В момент окончания обучения обнаруживается, что значительная часть полученных знаний уже устарела. Одновременно со скоростью распространения знаний, формируется глобальность образовательного пространства - знание не имеет границ, речь идет о существовании единого мирового образовательного пространства, с которым, якобы, связаны наши реформы в этой сфере. Знание функционирует как смертельный вирус: если знание появляется, его уже ничто не может остановить, в том числе и никакие границы. Кроме того социально-экономическая реальность нашего времени такова, что все конкурируют со всеми. Все (индивиды, фирмы, государства) - участники глобальной конкуренции.
Политогенезная	Образовательная система создает благоприятные условия для политогенеза, и эффективное управление ею является одной из ключевых опор национального суверенитета. Фактически образовательная система является мощным экономическим активом, который трансформируется в экономический капитал и военно-политическое влияние. Мировая история подтверждает стратегическую важность создания, поддержания, развития и контроля над образовательной системой. Во многом темпы и качество развития образовательной системы определяют качество экономического и политического развития государства.

Мировые образовательные тенденции, изменения в сфере образования неразрывно связаны с процессами, происходящими в социально-политической и экономической жизни мирового сообщества. Именно с этих позиций мы проанализируем основные тенденции мировых образовательных систем. Перед лицом все усложняющегося ландшафта знаний нам необходимо укреплять профессиональную структуру и структуру образовательных процессов. Именно в рамках укрепления этих позиций полагается нами проектный подход как функциональная форма российской системы высшего образования в существующей социальной среде, которая является, на наш взгляд, самой адекватной стратегией развития данной системы.

Понятно, что интенции властных структур по применению проектного подхода в различных сферах социальной практики (различные нацпроекты) на нынешнем этапе развития России имеют свои безусловные положительные стороны, как в плане инновационного потенциала, так и русле реального эмпирического экономического и социального эффектов.

В своем выступлении на заседании Совета при Президенте Российской Федерации по приоритетным национальным проектам и демографической политике министр образования и науки Российской Федерации
Андрей Фурсенко сообщил: «Так же, как и в предыдущие годы, реализация приоритетного нацпроекта «Образование» - это системные изменения через конкретные проекты… Опыт нацпроекта позволил нам теперь в значительно большей степени применить проектные методы. Показательны в этом плане три новых мероприятия, реализация которых началась в этом году:

- конкурсная поддержка кооперации вузов и высокотехнологичных предприятий в сфере прикладных исследований;

- конкурсная поддержка развития инновационной инфраструктуры высшей школы, включая создание пояса интеллектуального предпринимательства вокруг вузов;

- и конкурс по привлечению ведущих ученых в российские вузы с целью обновления и развития российских научных школ…

Финансирование по этим мероприятиям из федерального бюджета составляет за три года 39 млрд. рублей»².

           Источником прибыли сегодня все чаще являются знания, тотальные инновации и технологии их применения на практике. Занимая ключевые позиции развитии экономики, знание кардинально меняет место образования во всей структуре жизни общества.

Современный тип и темпы развития экономики, существующие в информационном обществе, создают необходимость для специалистов повышать квалификацию и даже не раз менять профессию в течение жизни. Экономическая сфера жизни неразрывно связана со сферой образования, которая является сегодня важнейшей компонентой экономического развития.

Последовательно осуществляющийся в ведущих государствах мира, переход к информационному обществу от индустриального осложнит без того труднейшее решение задачи борьбы с технологической отсталостью во многих странах. Если развитые и развивающиеся страны сохранят status quo, не трудно прогнозировать значительные неконтролируемые противоречия.
Бурный рост информационных технологий за последние десять лет, выявил очевидные признаки кризиса систем образования развивающихся стран, от методов преодоления которого, напрямую зависит их социально-экономическое развитие и решение задачи преодоления отсталости в целом.

Образование сегодня все менее отождествляется с начальным школьным и даже высшим. Каждая деятельность, направленная на изменение модели поведения членов общества с помощью обучения их новым знаниям и умениям интерпретируется как образовательная. Образовательные функции, помимо школ и вузов, берут на себя некоторые социальные институты и предприятия.

В данном контексте целью неформального образования является компенсация недостатков и противоречий, присущих формальному образованию. Его индивидуальный характер дает возможность акцентировать усилия на способностях конкретного человека, способствуя его эффективному развитию.

 Среднее и даже высшее образование сегодня уже не удовлетворяет стремительному росту знаний и ускорению инновационного развития технологий. Президент «General Motors» комментирует это таким образом: «Нам нужны специалисты не с четырех - и даже с шестилетним, а сорокалетним образованием».

Единственным эффективным путем выхода из кризиса системы образования является принятие и всесторонняя поддержка концепции непрерывного образования и её развитие.

Успех тотального развития образования - его глобальность. Она обеспечивает интенсивные межгосударственные взаимодействия между различными общественными институтами. Это укрепит тенденцию перехода образования из разряда национальных приоритетов высокоразвитых стран в ранг мировых приоритетов.

Интенсивное развитие международного образовательного пространства обусловлено стремлением мирового сообщества к созданию глобальной стратегии образования. Ярким примером этой тенденции служит Болонская декларация, подписанная 19 июня 1999 г., министрами образования 29 стран Европы. В которой с целью расширения возможностей трудоустройства и повышения мобильности специалистов и следовательно их конкурентоспособности, к 2010 г. Было решено сформировать единое европейское образовательное пространство. Глобальное образовательное пространство призвано объединить образовательные системы различных структур и уровней.

По признакам взаимодействия и взаимного сближения образовательных систем можно  выделить три типа регионов.

Первый тип это регионы, являющиеся генераторами интеграционных процессов. Самый яркий пример - Западная Европа, в которой осью х реформ образования1990-х гг. стала идея единства.
Канаду и США также можно отнести к данному типу, но интеграционные процессы сфер образования этих стран развиваются в иной ситуации. Таиланд, Филиппины, Индонезия, Республика Корея, Сингапур, Тайвань, Гонконг и Малайзия (страны Азиатско-Тихоокеанского региона) отличаются ярко выраженной тенденцией повышения требований к подготовке кадров и качеству обучения.

Регионы второго типа это страны, принимающие участие в интеграционных процессах и позитивно на них реагирующие. Это, в первую очередь страны Латинской Америки.

Третий тип включает в себя регионы, инертные к интеграции сфер образования. Это ряд государств Юго-Восточной и Южной и Азии, входят африканские страны (кроме ЮАР) расположенные к югу от Сахары и небольшие островные государства бассейнов Атлантического и Тихого кеанов.

В конце XX века появились регионы, в которых нарушилась последовательность интеграционных и образовательных процессов в силу, политических, социальных и экономических причин. К ним относятся страны бывшего СССР, Восточная Европа и страны арабского региона.

Системы образования Японии, ФРГ, Великобритании, США, Франция и других развитых государств мира перетерпели интенсивное реформирование. В совершенствовании и развитии образовательных систем, невзирая на специфику образовательных реформ в отдельной стране, четко просматривались общие тенденции.

Наиболее существенные из них:

·        трансформация роли образования в социально-культурную и производительную силу

·        в результате интегрирования альтернативного, государственного, традиционного общественного и частного образования формирование гибкой и целостной системы воспитания и обучения

·         использование в педагогическом процессе последних достижений НТП и как следствие обновление содержания образования и учебно-материальной базы

·        индивидуальная работа с одаренными детьми, с последующей массовой профессионализацией учащихся

·        всесторонняя культурная подготовка молодежи методами демократизации и гуманизации структуры и управления образования, гуманитаризации всех  учебных дисциплин

·        активная деятельность образовательных заведений в роли социокультурных центров

·        базирование сегодняшнего педагогического мышления на логизации содержания образования и повышении его фундаментальности.

В данной ситуации, с каждой минутой все острее встает перед обществом России, его руководством вопрос о перспективах социально-экономического развития, его характере и моделях, поскольку «de facto» оказаться среди стран третьего мира, нонсенс для России при ее интеллектуальном потенциале. Граждане РФ, которые собираются и далее проживать в России, понимают, почему в речах руководителей нашей страны акцентируется тема об инновационном пути развития.

В очередном, третьем послании к Федеральному собранию (30 ноября 2010 года), Дмитрий Медведев отметил, что «качество жизни» наших людей напрямую зависит от реализации отечественных инновационных проектов.

По мнению ряда аналитиков, непрогнозируемые колебания пресловутого маятника «качества жизни» российских граждан, могут привести к радикальной трансформации «часового механизма» в целом. Очевидно, что растущая производительность суперкомпьютера «Ломоносов», наукоград (Сколково) и новейшие ядерные энергоблоки не могут быть значимыми вехами поступательного процесса и не смогут вернуть России утерянные позиции роста практически во всех отраслях.

При потенциале многочисленного образованного населения, Россия занимает унизительное место в сфере производства высокотехнологичных  услуг и товаров. По словам заместителя директора по науке Института прикладной математики им. М.В. Келдыша РАН, вице-президента Нанотехнологического общества России Георгия Малинецкого в настоящее время в РФ наблюдается инновационный разгром. В сравнении с советским временем поток инноваций уменьшился в пятнадцать раз.

К примеру, одна корпорация «Panasonic» регистрирует патентов на новые технологии и различные изобретения в 4 раза больше, чем вся Россия. Рекордсменами в инновациях сегодня 2 страны: Китай, в котором количество внедряемых технологий и изобретений возросло на 30% и Россия, в которой инновационная деятельность упала на 30%. У РФ осталось очень мало шансов  успеть запрыгнуть в последний вагон отходящего поезда, по мнению Георгия Малинецкого, в противном случае нас просто не будет.

В сложившейся ситуации основная задача правительства сделать адаптивной и эффективной экономику науки и привести её в соответствие с реалиями сегодняшнего дня. Это задача для передовых сотрудников ВУЗов, их профессорско-преподавательского состава и студентов. Сегодня происходит финансовое наполнение принятого закона, формируется нормативно-правовая база для осуществления инновационной деятельности ВУЗов. 30 ноября 2010 года Президент РФ сообщил, что в течение трёх лет, на общую инновационную деятельность промышленных компаний и ведущих российских университетов, из бюджета выделяется 30 миллиардов рублей.  В случае успеха этого сотрудничества сумма будет увеличена.
          Очевидно, что в короткое время создать уникальную рабочую инновационную среду трудно. Тому примером, как мировой инновационный проект, эволюция науки.

Говорить о креативном характере науки до средних веков не приходится, она скорее была самосозерцающей, не зависимой ни от чего субстанцией. Она приобретает свой инновационный статус только в период Возрождения, поскольку ставит задачей инноваций установление контроля над природой, с целью улучшения общественной хозяйственно-бытовой среды. Вера в неотчетливую пользу создает основы, среды, которая формирует ауру позволившую получить финансирование, благодаря которому были осуществлены фундаментальные научные открытия XVIII века. Получая возможность решать актуальные социальные вопросы, наука приобретает статус инновации.

В данный момент в некоторых развитых странах действуют основательно себя зарекомендовавшие модели формирования инновационной среды. Что в такой ситуации делают лидеры инновационных технологий - японцы?

В Японии, чтобы обывателю достичь горы Фудзиямы, надо совершить немалый путь на автобусе, из Шинджуки до последней остановки. А до Фудзисан (необычайно возвышенное и почтительное обращение), – уже собственными ногами. Девиз большинства японских инноваций - брать за основу существующие, успешно действующие наработки, а затем адаптировать их к своим условиям. Иначе говоря, для пути самостоятельного развития уникальной технологии (до ясно представляемой вершины), конечная остановка является одновременно отправной точкой. Этот принцип стал основополагающим фактором построения инновационной социальной среды в стране восходящего солнца.

Нельзя не сказать о важном факторе, сопутствующим идее инновационного развития учебных заведений – это радикальное изменение в администрировании учебного процесса, управлении ВУЗом в целом, кадровой политике и непосредственно в самом учебном процессе.

В результате развития и введения инновационных технологий, главным направлением методической и учебной деятельности вузов является вживление в учебный процесс различных формх проектной деятельности, помощь организации работы разнопрофильных коллективов, усиление подготовки молодых исследователей и управленцев. Образуется ряд специфических направлений деятельности, делающих учебный процесс более интересным и живым:

·        применение современных механизмов формирования учебного процесса – проектный подход в учебном процессе, формирование компетенций, кредитно-модульная организация учебного процесса, различные формы дистантной подготовки, индивидуальные траектории учащихся и т. д.

·        реорганизация аудиторного и специализированного фондов,  разработка и покупка необходимого программного обеспечения, сертификация лабораторного оборудования и монтаж, с целью обновления лабораторной базы

·        расширение сферы научных исследований

·        создание на базе, сформированной в высших учебных заведениях эффективной информационно-образовательной среды электронных ресурсов различных типов

·        переподготовка через систему стажировок персонала в отечественных учебных заведениях и за рубежом.

Многие факторы, находящиеся в тесной связи с задачами развития вузовской науки, являются основными механизмами перманентного обновления учебного процесса, результатом работы которых становится обновление содержания методик вузовского преподавания. Инновация остановившись, рискует стать традицией, а последняя догмой.

Формирование эффективной инновационной среды в университете возможно при следующих условиях:

·        Профессионализм, Пассионарность, Командность;

·        принятие и адаптация отечественных и иностранных существующих разработок в сфере создания инновационной среды, обеспечение гибкости, адаптивности организационной структуры университета (работа в направлении заинтересованности компаний и промышленных предприятий в проведении совместных исследований, адаптации кадровой политики, учебного процесса, и т.д.), образование новых структур – научных или учебно-научных лабораторий, НИИ, КБ, творческих групп в бизнес-инкубаторе и т.д.

·        создание эффективных методов взаимодействия с внешней средой для специфики ВУЗа (производители продукции - в роли заказчика новшеств; инвесторы (финансирующие работы по созданию необходимых новшеств)

·        организация инновационной инфраструктуры, как совокупности  учреждений и организаций, без которых инновационный процесс  менее эффективно развивался, обеспечение помещением и сопутствующими функционированию инновационной среды условиями

·        проектирование основ, создание модели новой организационной культуры, основанной на оси «Вузы – Власть – Частный бизнес».

Традиционные критерии инновационной среды ВУЗа являются достаточно мощной движущей силой, способной влиять на социальные процессы внутри организации. Теоретически, озвученные факторы «по умолчанию» имеют возможность изменить организационную культуру ВУЗа. Эта культура не статическое явление, ей свойственно изменяться. Особенно, если в этом присутствует обоснованный интерес. Наша история полна красочными примерами создания инновационной организационной культуры. Многие формы формирования инновационной среды и изменения системы общественных ценностей преданы забвению.

Безусловно, работал японский метод «автобуса на Фудзияму», но не стоит забывать об изобретении многоступенчатых ракетоносителей и освоение космоса, единой энергосистемы СССР, ВПК, железнодорожных магистралей, атомных ледоколов и т.д., и т.д.

Сказанное выше поясняет главенствующую роль формирования системы ценностей для последующего создания в университете эффективного инновационного климата. Университет сегодня в состоянии творчески преобразовать и даже расширить традиционную методологию формирования орг. культуры, отвечающей современным задачам и целям. Синтез современных методик и лучших, проверенных отечественных наработок при умелом менеджменте должен привести к синергетическому прорыву в сфере инновационного высшего образования.

Традиционно не принято ждать быстрых изменений в образовательной сфере, где циклы жизни методик и фундаментальных убеждений длятся десятки лет, а то и больше. Стремительное, не зависящее от нас развитие внешней среды убедительно иллюстрирует тезис о том, что «если организм не развивается - он умирает».

Трудно не заметить положительных сторон того, что этот тезис стал одной из аксиом нашего времени, тем более если вспомнить не так далекие не лучшие времена отечественного высшего образования⁵. Если идея быдет воспринята и воплощена, то стоит прислушаться к советам Льва Николаевича Толстого: «В основе истинного произведения искусства должна лежать совершенно новая мысль или новое чувство, но выражены они должны быть действительно с рабской точностью всех мельчайших жизненных подробностей». Всё новое это не что иное, как всесторонне осмысленный образ настоящего, перемещенный в будущее. Это объективное новое, призвано и способно кардинально изменить расстановку сил на наших рынках, в образовательной сфере и в различных отраслях, улучшив качество отечественной продукции и труда, увеличив конкурентоспособность, эффективность.

Для непосредственной аналитики и осмысления образовательной системы необходимо, помимо функций образования, верифицировать его структуру: образовательные модели и парадигмы.

Истории известны различные модели образования, имеющие свои положительные моменты и сыгравшие определенную роль. Кратко об основных:

1  Государственно-ведомственная организация модели образования. Система образования рассматривается государственной властью как одна из отраслей народно-хозяйственного комплекса. Имеет ведомственную структуру, с номенклатурой учебных заведений и дисциплин, с четким определением целей и содержанием образования. При этом, все учебные заведения контролируются специальными органами образования.

2 Для обеспечения и удовлетворения потребностей страны в образовательных услугах была создана Модель развивающего образования, которая осуществляется через кооперацию систем образования разного уровня и типа.

3  При традиционной модели образования, как видят её последователи, основная роль образования в сохранении и передаче молодому поколению культурного наследия цивилизации в целом. Под этим понимается разнообразие навыков, различных умений и знаний, способствующих сохранению социального порядка и индивидуальному развитию человека.

4  Рационалистическая модель предполагает организацию, которая обеспечивает освоение умений, навыков, знаний и оптимальное приспособление нового поколения к существующему обществу. Главная цель этой модели усвоение таких культурных ценностей, которые позволят безболезненно вписываться в функционирующие общественные структуры. Недостатком рационалистической модели является отсутствие самостоятельности, творчества, индивидуальности. Постоянное следование предписанному штампу превращается в идеал.

5  Феноменологическая модель образования несет в себе индивидуальный характер обучения с обязательным учетом особенностей индивидуума, уважи­тельное и пристальное внимание к потребностям и интересам обучающихся. Образование рассматривается как гуманистичес­кое в смысле максимального соот­ветствия подлинной природе человека и раскрытия уже заложенного в него природой.

6 Неинституционная модель образования работает в школах и вузах, вне социальных институтов. Это образование в условиях открытых школ с помощью Интер­нета или дистанционного обучения.

Структурирование образовательных моделей происходит не только по семантическим параметрам, но и зонально в масштабах государств.

Сегодня в мире существует несколько обра­зовательных моделей зонального типа:

Структура американской модели:
- младшая средняя школа
- средняя школа
- старшая средняя школа
- колледж двухгодичный
- колледж четырехгодичный в структуре университета
- магист­ратура
- аспирантура.
Эта модель характерна тем, что обеспечивает опытом, необходимым для эффективной практической деятельности, ориентирует обучаемых на индивидуальные запросы, предоставляет свободу варьирования содержания обра­зования и широкого выбора учебных предметов.

Французская модель:
- единый колледж
- технологичес­кий, профессиональный и общеобразовательный лицей
- уни­верситет
- магистратура
- аспирантура

Немецкая модель:
- общая школа
- реальное училище, гимна­зия, основная школа
- институт
- университет
- аспирантура

Английская модель:
- объединенная школа
- грамматиче­ская и современная школа-колледж
- университет
- магистра­тура
- аспирантура.

Западно-европейские модели характерны большим удельным весом учебных заведений, направленных на элитар­ный уровень академического образования. Но суще­ствуют школы, дающие весьма ограниченную общеобразовательную подготовку.

Говоря образно, особенностью азиатской модели является союз иерогли­фов с электроникой, т. е. в процессе обучения органично сочетаются традиции с потреб­ностями технического прогресса.

Российская модель: общеобразовательная школа
- полная средняя школа-лицей
- колледж
- институт, университет, академия
- аспирантура
- докторантура

В процессе исследования проблем образования важно четко представлять его основные парадигмы. Введению этого понятия в науку мы обязаны Т.Куну. Его интерпретация в отношении образования такова:           Образовательная парадигма включает в себя совокупность способов организации образования, научных взглядов на процесс образования, ценностей и идеалов образованности.

В мировой и отечественной практике педагогики парадигмы образования складывались и формировались веками. Мы предлагаем уделить особое внимание следующим парадигмам:

1) педоцентрическая и детоцентрическая

2) социетарная и человекоориентированная

3) технократическая и гуманистическая

4) знаниевая и культурологическая

Стоит заметить, что каждая парадигма воспитания и обучения была сформирована в зависимости от доминирования (как социального феномена) какого-то элемента в системе параметров образования.

          Педоцентрическая парадигма рассматривает обучение и воспитание как главные составляющие развития ребенка, педагогу при этом отводится основная роль.

 Детоцентрическая парадигма предполагает создание для благоприятного развития всех детей соответствующих условий, с учетом и развитием индивидуально - личностных особенностей каждого.

             Основой ситуационной парадигмы являются принципы управления обществом государства.

В рамках человекоориентированной парадигмы - человек непреходящая ценность. В связи с этим, в процессе обучения прежде всего учитываются индивидуальные особенности и интересы педагога, его родителей и ребенка.

         
          Ситуационная парадигма несет в своей основе принципы управления обществом государственных структур.

Человекоориентированная парадигма считает человека непреходящей ценностью. В связи с этим, процесс воспитания и обучения учитывает,  индивидуальные особенности и интересы педагога, ребенка и его родителей.

            Суть технократической парадигмы – в организации воспитания и обучения и на базе репродуктивной деятельности обучающихся, целью которой является эффективное достижение четко фиксированных штампов усвоения опыта и знаний. Результатом чего, становится мировоззрение, при котором средства преобладают над целью, техники над ценностями, технологии над общечеловеческими интересами.

Гуманистическая парадигма считает человека высшей ценностью; её основная цель изменение человеческого мышления, в соответствии принципу «все во имя человека».

          Знаниевая парадигма являет систему «готовых», «завершенных» навыков, умений, знаний в которой ученик пассивный объект в транслируемом учащимся комплексе знаний.

Культурологическая парадигма делает в образовательном процессе акценты на освоении элементов культуры, способов обучения, общения, поведения.

Главными положениями новейшей образовательной парадигмы могут стать:

- содержания обучения, ориентация учебных программ и планов на формирование функциональной грамотности, отвечающей запросам сегодняшнего дня. Развитие умений поиска новых знаний, их анализу и интеграции

- изменение роли, места педагога в процессе образования (от транслятора навыков, умений, знаний к посреднику, консультанту и помощнику в самостоятельном, освоении новых знаний)

- ориентация процесса образования на формировании у учащихся самоопределектических, аналитических, рефлексивных (самоопределектических ) способностей, лежащих в основе теоретического мышления

- детоцентризм как утверждение в обществе идеологии самобытности, «ребенок- ключ к познанию человека», при котором показателем культуры общества является отношение к ребенку в социуме.

Отношение ко всем парадигмам и формам образования, в контемпоральной социальной ситуации значительно меняется, важнейшей ценностью современного общества и основой интеллектуальной капитализации является человек, способный к принятию нестандартных решений, освоению новых знаний. Концептуальный сдвиг в данный момент осуществляется в сторону синергетического взаимопроникновения и дифференциации различных парадигмальных оснований.

 Общим в концепциях образования стран Восточной Европы является мнение, что гуманистическое обучение обеспечит единство отношений,  знаний, убеждений, то есть имеет возможность развития интеллектуального потенциала, нравственной сферы, воображения и творчества личности.

В странах этого региона реформирование образовательных структур проявляется в  деидеологизации и деполитизации содержания образования, отрицании командно-административного принципа управления образованием, ликвидации монополии государства на воспитание и образование молодежи, а так же в продолжительности обучения в общеобразовательной (средней) школе, организации новых учебных заведений, усиление роли общечеловеческих ценностей в процессе образования, в дифференциации и свободе выбора уровней и форм образования.

Среди попыток классификации мировых образовательных реформ, можно выделить следующие критерии: сфера реализации, характер и способ проведения, масштаб реформы, степень оригинальности, её направленность и др.

Масштаб проведения:

- национальные (затрагивающие масштаб государства, национальной системы образования).

- региональные (затрагивающие геополитический регион);

- локальные (ограничиваемые временными и пространственными рамками);

Деление реформ по способу проведения и характеру:

- радикальные (направленные на изменение ключевых аспектов работы образовательных систем);

- умеренные (как правило одностороннего характера, ограниченные несколькими аспектами).

По степени оригинальности:

- подражательные (опирающиеся на существующий удачный опыт реформирования);

- адаптационные (адаптация к новым реалиям образовательной системы страны);

- инновационные (имеют оригинальный характер и ориентированы на государственные социально-экономические потребности).

По направленности:

- системные (ставящие задачу изменить систему образования)

- институциальные (ставящие целью реорганизацию и совершенствование отдельного образовательного звена);

- структурно-организационные (решающие проблему сроков обучения, порядка приема в учебные заведения, и т. п.);

- учебно-программные (смена программ и учебных планов и т. п.).

По сферам реализации:

- законодательные (ставят проблему оптимизации законодательства в сфере образования)

- финансовые (решают задачу финансировании образования)

- управленческие (преобразуют управление образованием)

- ведомственно-кадровые (осуществляются в определенной сфере профессиональной подготовки или конкретной отрасли):

- ресурсно-поддерживающие (регламентируют воплощение на практике новых технологий образования и т. п.).

Нередко проект образовательной реформы охватывает несколько аспектов: финансирование, укрепление материально-технической базы, управление и т.п. Однако из практики известно, что реформы образования, ставящие перед собой решение многих задач, малоэффективны.

Главным показателем процесса реформы является темпоральность
(количество преобразований проведенных в единицу времени). Сфера образования постоянно эволюционизирует: меняются педагогические технологии, учителя и ученики, но неизбежно наступает момент, когда она перестает соответствовать запросам времени. Тогда и появляются объективные предпосылки реформ, которые намечают конкретные преобразования в определенное время.

Авторитетные английские специалисты утверждают, что ХХI в. будет сопровождаться «ролинг-процессом» (перманентными образовательными реформами).

 Сколько существует образование столько существуют реформы образования. Сам факт возникновения в III тысячелетии до н.э. первых школ  Древнем Египте и Месопотамии был величайшей реформой. Широко  известна реформа схоластического образования, так называемая классно-урочная система Я. А. Коменского.

С началом НТР возникли предпосылки (социокультурные) реформирования образования. В отличие от предшествующих изменений отдельных технологий и производств, оно затронуло всю  инфраструктуру и экономику, результатом чего стали качественные перемены в характере, организации и содержании труда, в производственных отношениях и социально-культурной сфере. Отдельно следует сказать о роли в реформировании образования развитых стран «русского спутника», который стал дополнительным внешним импульсом для их осуществления. По оценке ЮНЕСКО, передовые государства стали осуществлять т.н. реформы первого порядка, основными направлениями которых стали: укрепление  кадрового потенциала учебных заведений, переоснащение учебно-материальной базы, переосмысление содержания образования.

В СССР в 1958 г. и 1977 г., принимались законы о совершенствовании образования, но крупных изменений на практике не происходило: школы работали по-прежнему, делая основной акцент на естественно-математическое обучение; в сфере практических преобразований следует отметить возникновение учебных заведений нового типа – средние  и специальные профессиональные училища.

Новый технический этап НТП (на рубеже 70-80-х гг.) ознаменовал реформы т. н. «второго порядка», связанные с трансформацией целей образования их переосмысления, понимание «человеческого капитала» как главнейшего средства культурного и социально-экономического развития постиндустриального информационного общества.

1984 г. ознаменовался реформой советской профессионально-технической и общеобразовательной школы, немного позже – перестройкой  среднего специального и высшего образования, а так же системы повышения квалификации. С того времени российская и белорусская школы находятся в состоянии постоянного реформирования. Объективно, их история плохо осмыслена, но ряд российских исследователей, уже выделяет в периоде с1984 по 2000 гг. три этапа:

- т.н. романтический (увлечение новыми понятиями, словами и концепциями, преобразование учебных заведений на уровне «сменыа вывесок»)

- технологический (анализ и разработка новых стандартов образования и технологий обучения)

- выход проблематики образования за сферы отрасли, реальный поиск социальных партнеров, деятельность в напрвлении коммерциолизации образования.

2.    Проектный подход как актуальная форма инноватики

Проектный подход как категория современной педагогической теории сравнительно недавно вошел в терминологический обиход научного сообщества. В онтологическом своем основании этот феномен на нынешнем этапе развития во многом имеет экономическое и бизнес-планирование, где он использовался гораздо раньше. Существует специализированное направление, носящее название проектный менеджмент (англ. project management) — область деятельности, в ходе которой определяются и достигаются четкие цели при балансировании между объемом работ, ресурсами (такими как время, деньги, труд, материалы, энергия, пространство и др.), временем, качеством и рисками в рамках некоторых проектов, направленных на достижение определенного результата при указанных ограничениях. Ключевым фактором успеха проектного управления является наличие четкого заранее определенного плана, минимизации рисков и отклонений от него. В основе современных методов управления проектами лежат методики структуризации работ и сетевого планирования, разработанные в конце 50-х годов 20 века в США.

Однако не стоит забывать о том, что основы проектного подхода в педагогической мысли закладывались гораздо раньше.

            Начало истории возникновения проектного метода относится ко второй половине XIX в. Основой этого метода стали теоретические концепции прагматической педагогики, которая стала основоположником принципа «обучение посредством делания» (Э. Коллингс, Дж. и Э. Дьюи, X. Килпатрик – американская школа). Главная идея этой научной школы состояла в принципе, при котором осуществляемая индивидом учебная деятельность соответствовала лозунгу «Все из жизни, все для жизни».

В двадцатые годы. XX в. на метод проектов обратили внимание советские педагоги. Сторонниками того метода в Советской России стали В.Н. Шульгин, Б.В. Игнатьев, М.В. Крупенина. Они провозгласили его единственным действенным средством трансформации «школы учебы» в «школу жизни». С помощью метода проектов, приобретение навыков и умений осуществлялось в тесной связи с трудом учащихся. Содержание учебных проектов были призваны определять общественно полезные дела учащихся. Но, одностороннее увлечение проектами в ущерб личностному развитию индивидуума привело к резкому снижению уровня общеобразовательной подготовки. Этот факт стал основанием для Постановления ЦК ВКП(б) от 1931 г. «О начальной и средней школе» в котором метод проектов был осужден. К великому сожалению, и в дальнейшем, в практике советской школы метод проектов не применялся.

Нынешнее положение российской образовательной системы, которая, безусловно, является частью контемпорального социума, формирует непосредственный социальный запрос к собственному преобразованию. Структура российского социума до сих пор переживает болезненный переход к капиталистической модели существования – в каких-то стратификационных нишах этот процесс уже произошел, но некоторые из них до сих пор остаются рудиментарными «отростками» советской социально-экономической схемы. Во многом такой нишей остается и система образования вообще, и система высшего образования в частности. Можно долго рассуждать о преимуществах советской системы образования, которая, безусловно, в определенный исторический период своего существования была одной из лучших в мире, но должно с необходимостью осознавать и тот факт, что пролонгировать ее бытие в качестве остаточного элемента несуществующего общественного строя совершенно непродуктивно. Другими словами, в условиях советского государства советская система образования (начального, среднего и высшего) была продуктивна и действенна, как на уровне академичности знаний, так и в их практическом применении, но в нынешних российских условиях «дикого» капитализма (которые еще очень нескоро изменятся на условия капитализма «с человеческим лицом», если изменятся вообще) она абсолютно недейственна. Как это не плачевно звучит – необходимо защитить образовательную систему путем ее преобразования. Какой метод защиты может быть наиболее продуктивен? Разумеется коллаборация с уже существующей и функционирующей системой образования. При этом, проектный подход рассматривается нами не как исключительно американская образовательная инновация, но и как действующая в европейском сообществе педагогическая схема. То есть, проектный подход в образовательной парадигме неоспоримо способствует интеграции российской системы образования в мировую, что является необходимым аспектом продуктивного функционирования данной системы в контексте очевидной общемировой интеграции и интенции российского социума в этой интеграции участвовать. Этим определяется актуальность проектного подхода в российской высшей школе.

Актуальность проектного подхода в данный период объективно обусловливается, необходимостью четко понимать смысл и предназначение своей работы, иметь навык самостоятельно ставить профессиональные  задачи и намечать цели, создавать методологию их осуществления и многое другое, составляющее содержание проекта. Не случайно одним из доминантных параметров нового качества образования является способность проектировать.

Мы считаем, что в современных условиях технология применения проектного подхода в ВУЗе и, в принципе, наполнение этого термина должно претерпеть серьезные изменения по сравнению с началом прошлого века. Дидактическая и семантическая структура этого понятия сейчас во многом имеет гораздо более социально укорененную онтологию. В то время как в начале ХХ века проектный подход был инновацией, которая значительно опережала свое время по применению в структуре социального, по крайней мере, в нашей стране, то в наше время социальная жизнь и многие социальные инициативы государства строятся на основании проектного подхода (например, – концепция модернизации российского образования, национальный проект «Образование»). На самом деле нет ничего странного в том, что проектный подход как феномен зародился в американской научной мысли – его социальная востребованность была весьма высока, достаточно вспомнить грандиозные социальные проекты тридцать второго президента США Ф.Д.Рузвельта по выводу страны из огромной кризисной ямы – «великой депрессии», так называемый «Новый курс». Сейчас, спустя 80 лет, схожая социально-экономическая ситуация складывается в российском обществе: в политическом и социальном пространстве проектный подход безусловно востребован. Однако, для того, чтобы его применение было адекватным, необходима научно центрированная инструментальная и теоретическая база в каждой области применения данного подхода.

Высшая школа как один из важнейших социальных институтов общества требует разработки собственного концептуального базиса в теории и практике проектной работы.

Существует весомое количество педагогических исследований на темы близкие тематике проектного подхода: основное количество публикаций посвящено исследованию педагогического проектирования (В.И. Гинецинский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Дж. К. Джонс, Е.С. Заир-Бек, В.А. Сластенин, Н.Н. Суртаева, Ю.К. Чернова, В.З. Юсупов и др.); опыту проектирования развития социальных структур в рамках методологии систем мыследеятельности (О.А. Анисимов, О.И. Генисаретский, Д.Б. Дмитриев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.); реализации проектирования как управленческой процедуры (И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Крючков, Н.И. Лапин, И.И. Ляхов, Ж.Т. Тощенко, С.Ф. Фролов и др.); технологическому обоснованию проектирования учебного процесса (В.М. Монахов, Т.К. Смыковская, Г.А. Табарданов, Т.Н. Шабонова и др.); подготовке будущих педагогов к осуществлению проектной деятельности (П.Н. Пестряков, В.Е. Радионов и др.); проектированию профессионального педагогического образования (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.А. Слободчиков, Н.А. Шайденко и др.), а также трактовке проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Никитин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).

В.С.Безрукова⁶ трактует педагогическое проектирование, как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности педагогов и учащихся. Такой подход к педагогическому проектированию назван редактором “Энциклопедии профессионального образования” и учебника “Профессиональная педагогика” С.Я.Батышевым⁷. одним из основных.

           В отечественной педагогике основоположником практики и теории педагогического проектирования считается А.С.Макаренко. В.А.Сухомлинский и ульяновский педагог Н.М.Яковлев⁸ названы «высокотехнологичными» педагогами-учеными. Первым самостоятельным трудом по педагогическому проектированию, Безруковой Н.С. названа книга «Слагаемые педагогической технологии» (1989 г.) известного педагога В.П.Беспалько⁹.

Автор учебника «Введение в педагогику» В.М.Коротов¹⁰ подробно описывает историю педагогического проектирования. В.М.Коротов называет среди современников одного из авторов концепции комплексного программирования целостного учебно-воспитательного процесса известного педагога-ученого Л.Ю.Гордина¹¹ и учителя-новатора И.П.Волкова¹², которому принадлежит авторство принципа педагогической целесообразности планируемых учителем действий.

Мы полагаем нужным пояснить, что многие из вышеозначенных исследований будут рассмотрены и проанализированы в нашей работе, после чего станут ясны концептуальные различия категорий проектного подхода и педагогического проектирования. Нами сформулирована и разработана инновационная категориальная и понятийная база исследования, которую терминологически верно назвать проектный подход как феномен развития профессионального образования в высшей школы.

При формировании понятийной структуры следует определить саму категорию «проектный подход». Для прозрачности классификации обратимся к семантике самого термина проект.

Прое́кт (от лат. projectus — брошенный вперед, выступающий, выдающийся вперед, торчащий) — это уникальная (в отличие от операций) деятельность, имеющая начало и конец во времени, направленная на достижение заранее определенного результата/цели, создание определенного, уникального продукта или услуги, при заданных ограничениях по ресурсам и срокам, а также требованиям к качеству и допустимому уровню риска¹³.

В свою очередь, проектирование – деятельность, направленная на достижение уникальных результатов. Этот фактор в проектном подходе в современном образовательном процессе является одним из основополагающих, так как фундирует проектную деятельность в поле уникальности: каждый из создаваемых и внедряемых (воплощенных) проектов характеризуется как единственный.

Аналитика теории проектного подхода в современной российской педагогической мысли позволяет достоверно утверждать, что до сих пор не существует единой категориальной базы определения проектного подхода, существуют лишь различные, зачастую разрозненные, концепции в данной сфере, которые мы предлагаем рассмотреть далее (табл.3). На основании нижеприведенных определений будет сформулирована авторская трактовка проектного подхода в рамках педагогической теории.

Таблица 3

Определения категории «проектный подход» в российской педагогической мысли

Определение ПП	Авторство	Комментарии
Философское: проектный подход предполагает отказ от заранее известного преподавателю набора знаний, умений, навыков. Средствами проектной деятельности необходимое предметное знание не передается обучаемым, а формируется, «появляется» в процессе реализации самой проектной работы: на начальном этапе проекта нет ничего, за исключением базовой целевой установки и средств деятельности. Как само знание, так и формы его представления и дальнейшего использования создаются в мышлении конкретного участника проекта.	Левина Г.В., Громова Л.А. и др.	Такой вариант проектного подхода ближе всего к идеям основателя философского прагматизма Ч.С. Пирса, который, пытаясь решить проблему источников формирования знания средствами мышления, выдвинул «прагматический принцип», согласно которому любое знание о предмете представляет собой знание обо всей совокупности способов использования данного феномена в различных ситуациях. Пирс утверждает принципиальную нетождественность знания и предмета и говорит о знании, появляющемся в процессе целенаправленной деятельности, связанной с предметом. Данное определение концептуально верно отображает саму идею проектного подхода, но не раскрывает функциональных практикоориентированных его основ.
Функциональное: проектный подход (проект, буквально, «брошенный вперед»), основан на прототипе, прообразе какого-либо объекта, вида деятельности, и структурирован следующим образом: 1) постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач; 2) поиск пути их решения; 3)осуществление оптимального выбора при наличии альтернатив; 4)аргументация выбора; 5)сравнение полученного результата с требуемым; 6) корректировка результата при необходимости; 7) объективная оценка самой деятельности и прочие позиции.	Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998.  № 4. С. 3-10.	В классических определениях проекта, как правило, делается акцент, на четкую ограниченность во времени и на уникальность любого продукта, который создается в ходе проекта. Проект имеет четкое начало и конец, продукт его обычно целостен, завершен; проект не имеет смысла, будучи выполнен не до конца. Результат проекта должен быть уникальным. В данной структуре проекта отсутствует формулировка темпорального и уникального предикатов проектной деятельности.
Процессуальное: проектный подход является процессуальной категорией, семантически базирующейся на: 1) концептуализации того общего дела, которое мы хотим совершить в некотором социокультурном пространстве. Концепция выступает как совокупность разных профессиональных, разнопредметных взглядов на исходный замысел и разных позиционных отношений к нему; 2) программировании совокупности видов деятельности в своей логической и временной последовательности, имеющих в качестве основы предшествующую концептуальную разработку; 3) планировании действий по реализации проекта.	Слободчиков В.И.	Проект далеко не всегда должен быть «общим делом», поскольку индивидуальные проекты также имеют право на существование. В данном определении опущены проблематизация исходного материала и целеполагание проекта как особого способа познания, обучения (о чем говорилось в первом философском определении), а не только как вида деятельности, нацеленной на результат.
Проблемное: проектный подход – реализация ведущей, доминирующей стратегии обучения, служащей основой организации процесса образования, в котором все участники, являясь субъектами познавательного процесса, совершают самостоятельный целенаправленный, продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний в процессе выполнения коммуникативных и профессионально направленных заданий различной степени сложности для формирования профессиональной компетентности.	Аитов В.Ф.Проблемно-проектный подход в языковом образовании на неязыковых факультетах педагогических вузов. Рекомендовано УМО по направлениям ПО Министерства образования и науки РФ в качестве издания для преподавателей и студентов неязыковых факультетов высших учебных заведений. – СПб.,  2006. –126 с. (8 п.л.).	Данное определение сформулировано в рамках проблемно-проектного подхода к организации образовательной деятельности, однако данная формулировка рассматривает применение проектов в рамках педагогического процесса только по отношению к обучающимся: «все участники… в процессе выполнения…профессионально направленных заданий…» формируют профессиональную компетентность, т.е. преподаватель формулирует задания обучаемым, они их выполняют. Проект подразумевает не формулирование заданий, а постановку проблемы. В то же время, проектный подход может, и должен быть, применим и в администрировании, и в преподавании в высшей школе.

Как видно из таблицы проектный подход может рассматриваться с различных точек зрения, даже в рамках одной педагогической научной парадигмы.
Продолжим рассмотрение проектного подхода в русле российских педагогических исследований.
По концептуальной схеме Аитова В.Ф.14 классификация проектов имеет следующую структуру:
1. Практико-ориентированный (нацеленный на социальные интересы участников проекта), возможно использование результатов проекта в жизни ВУЗа, города, государства.
2. Исследовательский (научное исследование), предполагает следующие этапы: выбор актуальной темы, постановка задач, исследования, выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов.
3. Информационный (происходит сбор информации о каком-либо объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления широкой аудитории).
4. Творческий (максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов). Это, например, обучающие игры, видеофильмы и тому подобное.
5. Ролевой (обучающиеся берут на себя роль определенного профессионала, внедряя в жизнь проекцию фактической ситуации), результат проекта остается открытым до самого окончания.
Даже ретроспективный анализ проблемы проектного подхода в отечественной педагогической сфере демонстрирует сложность этой проблематики, особенно в осуществлении данного подхода в высшей школе.
Как можно сформулировать конкретные цели проектного обучения? Некоторые исследователи понимают под целями проектного обучения следующее:
1.    Способствовать повышению уверенности каждого участника образовательного процесса в самореализации. Это становится возможным:
·        посредствам проживание «ситуации успеха» на деле, реальной возможности почувствовать себя значимым, имеющим возможность решать проблемные ситуации, нужным и успешным
·        через осознание своего вклада, своих возможностей и личностного роста в процессе выполнения проектного задания
2.    Развить у обучающегося осознание для получения результата значимости коллективной работы, роли сотрудничества, коллективной деятельности при выполнении творческих заданий
Развитие у учащихся коммуникативной функции. Очевидно, что в каждой сфере деятельности одинаково важно умение не только высказать свою точку зрения, сформулировать метод решения проблемы, но и способность в случае несогласия понять другую, умение конструктивно критиковать альтернативный метод, с целью найти решение объединяющие позитивные аспекты каждого метода.
3.    Развивать исследовательские навыки и умения (выявлять проблемы, анализировать проблемную ситуацию, анализировать мониторинг практических ситуаций, правильно фиксировать результаты, строить гипотезы на основе отбора необходимой информации из соответствующей литературы, осуществлять тщательную их проверку, уметь обобщать и делать объективные выводы).
Краткий анализ теории проектного подхода подводит нас к необходимости определения данной категории в рамках интересующей нас проблематики – императивности его применения в высшей школе.
Проектный подход – это способ организации сущности и структуры образовательного процесса; мониторинга и верификации результативности данного процесса, основанный на новом подходе к системе образования в высшей школе как к практико-ориентированной, формирующей набор необходимых компетенций, динамичной (способной к быстрой переориентации) и целостной открытой системе социализации личности.
В современной педагогической теории уже существуют эклектичные научные базы, основанные на интеграции различных научных концепций, как то: программно-проектный, системно-проектный, проблемно-проектный подходы. С нашей точки зрения применение подобных подходов имеет сомнительную практическую ценность, поскольку их сложная организационная структура требует огромной административной и педагогической работы, в то время как разработка практико-ориентированной методологии и внедрение базиса проектного подхода практически и функционально возможно и оправдано. К тому же, «Non sunt entia multiplicanda praeter necessitatem» – не стоит преумножать сущности без необходимости – классическая «бритва Оккама» не утрачивает своей актуальности и по сей день: в рамках проектного подхода возможно внедрение всех вышеозначенных категорий.

         Таким образом, сформулированное научно-проектное знание имеет такую структуру15:
           - система специальных и фундаментальных теоретических конструктов, которые выражают теоретический уровень научно-проектного знания 
           - теоретико-познавательное содержание праксиологических программ (эмпирическое знание)
           - знание о последовательности материально-практических структур и их характеристик, репрезентирующих проект, его функционирование и эксплуатацию, то есть четкое понимание социального качества проектировочной деятельности (прикладное знание).
           Основанием проектировочного знания и процесса проектирования является понимание искусственно-технической природы проектирования, осознание его как деятельностного феномена и объективное соотнесение в пространстве идеального проектирования с действованием. Сочетание этих принципов красочно иллюстрируется изменениями, которые претерпевают понятия о деятельности тесно связанной с проектированием; представления об управлении. (в частности, управлении проектами).
Последовательное обращение управления проектами (по традиции) к различным объектам, фазам, стадиям (к разработке и реализации проекта), основанное на принципе обратной связи, по мнению Решке16 приводит к процессу постоянных переделок и пересмотру проектов, всегда «не успевающих» за ситуацией. Другие эксперты, высказываются за ориентацию на изменение рода деятельности и перенос современного проектирования с натурально-вещественных объектов, разворачивание модели (действия в идеальном) механизма этих изменений17 с последующим опредмечиванием модели.
           Исходя из изложенного, необходим переход от управления разработкой и реализацией проекта (с уникальными организационными механизмами, опирающимися на отдельные аналитические схемы), к качественно иному варианту подхода. Речь о последовательном переходе (от управленческого воздействия, идеальной схемы пространства управления и проекта в нем, через конкретизацию к опредмечиванию на организационном уровне рабочего пространства, управления и проекта). Буквально, речь о смене подходов «управления проектами» подходами «проектного управления».
           Предлагаемая инновационная база связана с необходимостью установления «прямой связи», «опережающем» воздействии на среду в проектировании сегодняшнего дня. В старой парадигме управления проектами идея «прямой связи» сводилась к дублированию функции организации взаимодействия участников проекта (вовне и внутри проектной команды). В новом подходе говорится об изначальной (или быстро включаемой), возможно совместной разработке многопроектного, полиресурсного пространства  и методов действия в нем, направленных на изменение ситуации. Далее, в процессе совместной, кооперированной конкретизации, детализации этой схемы уточняются (с переходом во все более внешние формы организации выявляемых ресурсов и ограничений) контуры реализуемого. Проблема устранения отклонений в этом случае заменяется вопросом о конкретизации неопределенностей внутри целостной схемы.
 Непрерывность широкой идеальной схемы при опредмечивании, сохранность в ней принципов и позиций, целостности задаваемой модели создает критически значимый в современных условиях потенциал. Это потенциал накопления опыта в проектировании, синтезе и реализации систем управления проектом. В традиционном подходе управление всеми проектами на уровне синтеза и реализации получаются уникальными, но общая схема накопления и систематизации этого опыта не существует. Если происходит накопление опыта, то по части инструментальной внутрипредметной, в отношении к основному содержанию, причем, главным образом опыт в области анализа, а не синтеза управления. В условиях сегодняшнего дня необходимо получение нового, так называемого «предваряющего» опыта синтетического типа.
Безусловно, на уровне, близком к технико-инструментальному, внутри нового подхода есть место для широкого применения старого подхода (с его представлениями об оптимальности и аналитичности). В этом ключе противопоставление подходов будет условным. В этой ситуации следует говорить о дополнении (взаимовключении). О предпочтительной роли того, или иного подхода в конкретной ситуациии.
Налицо тенденция все более тесного связывания управления проектами и проектирования с идеальным пространством, попытка «замыкания» этого управленческо-проективого пространства «над миром и человеком». В современных условиях искусственного и естественного прерывания традиций, попыток преодоления разрывов, как следствие возникающего при этом полилогизма деятельностей и культур, когда проектирование может выступить в роли эмпирической основы (в рационализирующем отношении) и целостного основания (в деятельностном). Происходит включение, захват в проектирование человека не только на сферно-орудийном и индивидуально-опытном уровне, а на уровне родовом, общественно-историческом. «Технический» человек расширяет до проективного содержание и умение использовать техническое специальным образом. Появившиеся преимущества и качественно новая ответственность требуют гипервнимания к осмыслению проектирования.

1.    Материалы к выступлению Министра А.Фурсенко на заседании Совета при Президенте России по реализации приоритетных национальных проектов 29 июля 2010 года. url: http://mon.gov.ru/ruk/ministr/dok/7562/

2.    Российская газета – Федеральный выпуск №5349 (270) от 30 ноября 2010 г.

3.    Томас Настас Технологический прорыв: сценарий для России // Harvard Business Review. – 25.06.2007, №114 (1888).

4.    Елена Рыцарева. Томские зори. // «Эксперт». – 17 мая 2010 - 24 мая 2010. №19 (704).

5.    Видеоблог Дмитрия Медведева http://blog.kremlin.ru/post/74/asc?page=18

6.    Снежана Петрова России предрекают исчезновение [электронный документ] // Интернет портал «KMnews» http://news.km.ru/rossii_predrekayut_ischeznovenie/print

7.    Савченко И.В. Королев А.П. Социологическое образование  в современной России: направления оптимизации//Социология образования. -  №5, 2010.  С. 31-41

8.    Ротмистров А.Н. Сравнительный анализ факторов студенческого протестного движения в России на рубеже XIX-XX и начале XXI века. Статья. Журнал «Высшее образование сегодня», №1, 2009. С.36-42

9.    Аитов В.Ф.Проблемно-проектный подход в языковом образовании на неязыковых факультетах педагогических вузов. Рекомендовано УМО по направлениям ПО Министерства образования и науки РФ в качестве издания для преподавателей и студентов неязыковых факультетов высших учебных заведений. – СПб.,  2006. –126 с. (8 п.л.).

10.Пирс Ч. С. Начала прагматизма / Пер. с англ., предисл. В. В. Кирющенко, М. В. Колопотина. — СПб.: Лаборатория Метафизических Исследований философского факультета СПбГУ; Алетейя, 2000. — 318 c.

11.Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998.  № 4. С. 3-10. 

12.Советский энциклопедический словарь, издательство «Советская энциклопедия», Москва 1981 г.

13.Слободчиков В.И. Инновации в образовании: основания и смысл [Электронный ресурс] // Городской экспертный совет по экспериментальной и инновационной деятельности в образовании: [сайт] / Департамент образования г. Москвы. – М., 2004-2006. – URL: http://www.experiment-dom.ru/index.php?action=article&id=2 .

14.Мир Управления Проектами. Основы, метолы, организация, применение./ под ред. Х.Решке,Х.Шелле.- М.,1994.

15.Никаноров С.П. и др. Освоение и концептуальное проектирование интеллектуальных систем. Труды конф-ции ЦНИИЭУС, 1990.

16.Балабанов П.И. Философско-методологические основания проектирования. /Диссерт. на соиск. уч.степ. д.филос.н.- Сибирское отделение РАН.- Томск,1992

17.Безрукова В.С. Педагогика.Проективная педагогика:Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов.-Екатеринбург:Изд-во “Деловая книга”,1996.

18.Профессиональная педагогика:Учебник для студентов,обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.-М.:Ассоциация “Профессиональное образование”,1997.-С.126-132.

19.Безрукова В.С.там же.

20.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.:Педагогика,1989.

21.Коротов В.М. Введение в педагогику.-М.:Изд-во УРАО,1999.-С.149-180.

22.Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности:Из опыта работы школ г.Таганрога.-М.:Педагогика,1984.

1 http://krotov.info/lib_sec/shso/71_slas0.html

2 Материалы к выступлению Министра А.Фурсенко на заседании Совета при Президенте России по реализации приоритетных национальных проектов 29 июля 2010 года.

url: http://mon.gov.ru/ruk/ministr/dok/7562/

3 Российская газета – Федеральный выпуск №5349 (270) от 30 ноября 2010 г.

4 Видеоблог Дмитрия Медведева http://blog.kremlin.ru/post/74/asc?page=18

5 Савченко И.В. Королев А.П. Социологическое образование  в современной России: направления оптимизации//Социология образования. -  №5, 2010.  С. 31-41

6 Безрукова В.С. Педагогика.Проективная педагогика:Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов.-Екатеринбург:Изд-во “Деловая книга”,1996.

7 Профессиональная педагогика:Учебник для студентов,обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.-М.:Ассоциация “Профессиональное образование”,1997.-С.126-132.

8 Безрукова В.С.там же.

9 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.:Педагогика,1989.

10 Коротов В.М. Введение в педагогику.-М.:Изд-во УРАО,1999.-С.149-180.

11 Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности:Из опыта работы школ г.Таганрога.-М.:Педагогика,1984.

12 Волков И.П. Цель одна - дорог много:Проектирование процессов обучения:Книга для учителя:Из опыта работы.-М.:Просвещение,1990.

13 Советский энциклопедический словарь, издательство «Советская энциклопедия» Москва 1981 г.

14 Аитов В.Ф.Проблемно-проектный подход в языковом образовании на неязыковых факультетах педагогических вузов. Рекомендовано УМО по направлениям ПО Министерства образования и науки РФ в качестве издания для преподавателей и студентов неязыковых факультетов высших учебных заведений. – СПб.,  2006. –126 с. (8 п.л.).

15 Балабанов П.И. Философско-методологические основания проектирования. /Диссерт. на соиск. уч.степ. д.филос.н.- Сибирское отделение РАН.- Томск,1992

16 Мир Управления Проектами. Основы, метолы, организация, применение./ под ред. Х.Решке,Х.Шелле.- М.,1994.

17 Никаноров С.П. и др. Освоение и концептуальное проектирование интеллектуальных систем. Труды конф-ции ЦНИИЭУС, 1990.